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The Economist, February 28
Conditional cash transfers : Paying teenagers to go to school was a bad idea
At least in Britain
Full text :
Andy burnham was unhappy. The government was “kicking away the ladder of opportunity”, he argued in January 2011. Mr Burnham, who was then a Labour mp and is now mayor of Greater Manchester, accused the government of “stacking the odds” against young people. And he had a warning for the Tories, who were running Britain in coalition with the Liberal Democrats. If they did not relent, young people would never vote for them.
The policy that infuriated Mr Burnham was the abolition of the Education Maintenance Allowance (ema) in England. This paid 16- to 19-year-olds up to £30 ($38) a week if they stayed in full-time education. One in three teenagers received some cash, with the biggest payments going to those from the poorest households. Handouts continue in Northern Ireland, Scotland and Wales, although inflation has made them less generous. Labour MPs lamented the loss of the ema for years; their party went into the 2019 general election promising to restore it. But it now looks as though the coalition government was right.
On February 26th the Institute of Fiscal Studies, a think-tank, released a report on how the ema affected English teenagers who were entitled to free school meals because of their parents’ poverty. By comparing teenagers before and after the payments were rolled out nationwide in 2004, the researchers estimate that the ema persuaded some to stay in school. Full-time enrolment in Year 12, in which a pupil turns 17, rose by 2.5 percentage points. Those who had scored poorly in exams were especially motivated to stay on.
Unfortunately, it seems not to have helped them. Cash payments did not boost subsequent university attendance among poor teenagers. And the ema appears to have pulled many young people into classrooms who would otherwise have been studying part-time or taking part in workplace training schemes such as apprenticeships. The loss of practical experience and training seems to have hurt. Not only did teenagers earn less from working as a result of the handouts, as you would expect. They also went on to earn less, and were more likely to receive unemployment benefits. Their earnings between the ages of 20 and 28 appear to have been suppressed by £1,660, adjusting for inflation.
Labour mps were wrong to complain about the abolition of the ema. But their warnings about the political consequences were astute. It was one of several youth-baiting measures introduced by the Conservative-led government. Shortly before Parliament voted to stop the payments, it allowed universities to charge much higher tuition fees. A few months later, it introduced a “triple lock” for the state pension, which has led to increases in that benefit. Young people did, indeed, abandon the Tories. Nobody likes to lose a treat, even if it is bad for you. ■
https://www.economist.com/britain/2025/02/27/paying-teenagers-to-go-to-school-was-a-bad-idea
Ifrap, 26 février
Évolution des classements de la France dans le programme Pisa de l’OCDE
PISA (Programme for International Student Assessment) est le programme international de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) pour le suivi des acquis des élèves. PISA mesure la capacité des jeunes de 15 ans à utiliser leurs connaissances et compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences pour relever les défis de la vie réelle. La dernière étude PISA, portant sur l’année 2024 montre que la France se classe 23e en mathématiques, 28e en lecture et à nouveau 26e en sciences sur les 85 pays participant. Dans ces trois domaines, elle se situe dans la moyenne des pays membres de l’OCDE.
Évolution des résultats de la France de 2000 à 2024
Source : OCDE, Fondation IFRAP
On remarque une chute historique des performances françaises en mathématiques et lecture depuis 2006 avec une forte dégradation en 2022, nous observons une légère amélioration en 2024.
Évolution du classement de la France de 2000 à 2024
Source OCDE : Résultats du PISA 2022 (Volume I), Fondation IFRAP
Les pays asiatiques dominent le classement PISA 2024 en Mathématiques : Singapore, Macao, Taïwan, Hong Kong, le Japon et la Corée du Sud.
Évolution de Singapore de 2009 à 2024
Source : OCDE PISA 2022 Results The State of Learning and Equity in Education
The Economist, February 18
Well informed : Do bans on smartphones in schools improve mental health?
What the early evidence suggests about the effect on students
Full text : https://kinzler.org/wp-content/uploads/2025/02/18-fevrier-1.pdf
Le Figaro, 17 février
«Ils ne comprennent pas les consignes»: l’instruction du français devient un vrai défi
ENQUÊTE – Omniprésence des écrans, baisse du niveau en lecture, réformes scolaires… L’enseignement du français est mis à rude épreuve. Mais les enseignants rivalisent d’inventivité pour susciter l’intérêt des élèves.
Article intégral :
«Madame, c’est quoi une “marge” ?» Cette question, posée par un élève de CM1 à une institutrice de Haute-Savoie que Le Figaro a interrogée, illustre un problème grandissant dans les salles de classe : la maîtrise de la langue recule, et avec elle, le nombre de mots acquis par les écoliers. De plus en plus d’enseignants témoignent de la difficulté à transmettre le français à des élèves dont les bases sont fragiles. Entre l’influence des écrans, la baisse de la lecture et des méthodes d’apprentissage en perpétuelle adaptation, la transmission de la langue devient un véritable défi. «Mes élèves manquent de vocabulaire, de ce fait tout est plus sous tension parce qu’ils ne parviennent pas à exprimer ce qu’ils ressentent, par exemple quand il s’agit de régler un conflit avec un camarade», constate Astrid, institutrice d’une classe de CE2 dans une école privée située dans un quartier défavorisé de Marseille.
À plusieurs reprises, cette maîtresse s’est rendu compte que ses jeunes élèves ne la comprenaient pas. «J’utilise pourtant un vocabulaire tout simple», ajoute cette enseignante depuis neuf ans. La surprise a été encore plus grande dernièrement quand ses élèves ont été incapables de désigner où était le verbe dans la phrase. «J’ai cru qu’ils me faisaient une blague», raconte-t-elle. Il faut dire qu’elle venait de passer quatre ans dans une école hors contrat pour expérimenter l’enseignement avec de plus petites classes de quinze élèves. Ils avaient beau être issus de milieux défavorisés, elle voyait leurs progrès car elle «avait plus de temps» pour suivre leur apprentissage. Dans sa nouvelle école, elle tombe de haut. «Je leur demande d’empiler les livres qu’ils ont empruntés à la bibliothèque et ils ne savaient pas ce qu’ils devaient faire, je leur explique “faire une pile”, ce n’était guère mieux», continue-t-elle. «Ils sont incapables de me décrire un tableau (en haut, en bas, à gauche), ils se contentent de me dire “là !”.»
Les difficultés ne se cantonnent pas uniquement à la grammaire ou au vocabulaire. La lecture ressemble désormais à un parcours du combattant. «Il est attendu d’un élève de CM1 qu’il sache lire jusqu’à 100 mots par minute sur un texte qu’il ne connaît pas forcément, or j’en ai qui ne sont pas capables d’en lire plus de quatorze par minute», témoigne Ségolène, enseignante titulaire depuis deux ans dans une école privée catholique de Thonon-les-Bains. «Ils ne maîtrisent plus le passé simple, abonde Clémentine, professeur de français latin-grec au lycée puis au collège près de Draguignan. Lire Balzac ou Hugo est devenu très difficile pour eux, la maîtrise de la langue est un vrai frein.» Or, pour enrichir ce vocabulaire qui leur manque, la lecture est la solution. C’est le serpent qui se mord la queue : pour certains, lire représente une montagne. «C’est comme si on leur donnait un livre de chinois, au bout d’un moment ils s’arrêtent, raconte Astrid qui encourage tant bien que mal ses élèves à lire. Il faut aussi accompagner leur lecture, mais à 30, c’est un vrai défi, tout prend plus de temps dans leur apprentissage.»
Les dernières enquêtes nationales leur donnent raison. Selon plusieurs études, la lecture récréative est en nette baisse chez les jeunes, remplacée par des formats plus courts et plus visuels, où l’écrit est souvent réduit à sa plus simple expression. Le livre est associé à une contrainte pour ces derniers. Ils sont 84% à lire pour l’école, un chiffre qui s’écroule une fois qu’ils sont dans la sphère privée, selon l’étude du Centre National du livre sur la pratique de lecture chez les 7-19 ans, publiée en avril dernier. Dans la foulée de cette enquête, on apprend grâce à une étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) que 81% des enseignants témoignent de disparités dans une même classe avec des élèves qui n’ont pas le même niveau de français. «Les enseignants de CM2 sont nombreux (74%) à pointer le nombre d’élèves en difficulté vis-à-vis de la compréhension des textes écrits comme un facteur de difficulté pour l’enseignement du français dans leur classe», peut-on lire sur la note d’information de la DEPP.
Tous les enseignants interrogés par Le Figaro pointent du doigt l’omniprésence des écrans, qui modifie la relation des élèves à la langue et leur concentration en classe. «J’ai un groupe de huit élèves qui m’ont raconté leur week-end à jouer à Fortnite et à la console», raconte Ségolène. «Certains y sont tellement addicts qu’ils rejouent dans leur tête des scènes de leurs jeux vidéo, je les entends par exemple fredonner des petites chansons de Squid Game.» Cette dernière témoigne d’une «explosion des troubles de l’attention ». «Sur mes 28 élèves, plus de 10 ont un déficit de l’attention dont certains sont sous traitement», indique-t-elle. Leur attention en classe est en jeu. «Ils sont vite dispersés et déconcentrés et ont beaucoup de difficultés à comprendre les consignes», atteste Véronique Taillefer, professeur de français de 6e et 3e dans un collège privé de Pau. Des lacunes qui n’existaient pas ou peu à son début de carrière, il y a 25 ans.
«C’est beaucoup plus compliqué qu’avant de susciter leur intérêt, renchérit Aude Denizot, institutrice depuis 2008 et membre du collectif “Éducation Numérique Raisonnée”. Ils sont tout le temps surexcités.» Comment captiver des élèves qui préfèrent les vidéos courtes aux romans, les messages abrégés aux phrases construites ? Cette maîtresse d’une classe de CE2 et CM1 dans le Loiret a mis en place un créneau de dix minutes par jour consacré au yoga et à la méditation. «Les jours où je n’en fais pas, j’ai remarqué qu’ils étaient ingérables, continue-t-elle. Il y a un tel besoin que les enfants ont aussi besoin de se décentrer et de se retrouver à l’intérieur d’eux-mêmes.» Pour cette dernière, cette surexposition au numérique joue «énormément» sur les apprentissages : «L’acquisition du langage est retardée, les enfants ne sont pas assez en interaction avec leurs parents, ils ont moins de vocabulaire qu’auparavant, toutes catégories sociales confondues.»
Face à ces défis, enseignants de primaire et professeurs de collège redoublent d’inventivité pour rendre l’apprentissage plus vivant. Le théâtre devient un outil précieux. «La lecture y est essentielle et la créativité est basée sur des œuvres d’auteurs», souligne Clémentine, professeur de français, latin et grec depuis dix ans auprès de 4e et 3e. Cette dernière leur organise aussi un concours d’écriture chaque année. «Ils écrivent, corrigent, il y a forcément de l’émulation car ils ont envie d’être élus et de gagner», raconte-t-elle. D’autres misent sur les projets de classe. «On publie un journal de classe et à chaque veille de vacances, on publie une nouvelle édition dans laquelle chacun écrit un texte», décrit Anna, maîtresse de CM1 et de CM2 dans une école du XVIe arrondissement parisien.
D’autres encore misent sur la répétition avec le même exercice chaque matin. C’est le cas de Constance de la Bâtie, institutrice à la Tour-du-Pin, qui commence toujours ses journées avec ses élèves de CM2 par une dictée “flash”, une méthode où les élèves apprennent en amont les mots au fil de la semaine. «Ils retiennent de nouveaux mots de vocabulaire au fur et à mesure des dictées.» De son côté, Astrid leur lit des histoires pour «ouvrir leur monde». «Ils sont contents d’utiliser de nouveaux mots. L’autre jour, j’ai expliqué à un élève qu’un ordinateur ça ne marche pas, mais ça fonctionne. Il était trop content d’apprendre un nouveau verbe. Ça peut paraître ridicule comme progrès mais pour eux c’est génial !», raconte-t-elle dans un sourire.
Cette dernière use beaucoup de pédagogie pour attirer l’attention de ses élèves. Sa stratégie ? Partir de leur vécu pour rendre concret leur apprentissage. «Je demande à mes élèves de me dire une phrase, “je ferme ma trousse” par exemple, à ce moment-là je demande ce que représente le “je” dans la phrase, et progressivement je leur apprends qu’on appelle ça un “pronom personnel”», explique-t-elle. Parfois, la maîtresse utilise l’humour. Ségolène s’appuie aussi sur des expériences concrètes : chaque jour, elle organise un atelier coopératif (méthode MHF). Ses élèves travaillent en groupe avec un système de tutorat : «Certains sont plus “moteurs” donc ils travaillent avec ceux qui ont plus de difficultés.» Ils révisent ensemble leurs connaissances au travers de jeux ou d’exercices ludiques comme le “basket des verbes”. «Il faut toujours être un peu novateur dans ce qu’on propose.» Et cela porte ses fruits : la maîtresse a vu une amélioration de la participation orale.
Les professeurs ne baissent pas les bras mais ils tiennent à alerter : «Certains enfants ne parlent pas français à la maison quand d’autres sont très suivis à la maison, il y a une vraie disparité entre eux», remarque Ségolène. Si rien n’est fait, la frontière entre ceux qui savent lire et ceux qui présentent des lacunes risque de se creuser davantage. Or, derrière la question de l’enseignement du français, c’est l’accès à la culture et aux savoirs qui est en jeu. Revaloriser la lecture, encourager la participation en classe, sensibiliser les parents à l’importance de la lecture et des conversations à la maison.
Le Point, 13 février
L’école joue-t-elle aujourd’hui contre la République ?
CHRONIQUE. Le professeur Iannis Roder s’interroge sur l’effondrement de certains savoirs fondamentaux et sur la responsabilité de l’école dans la fragilité de nos démocraties.
Extraits:
Dans l’agitation de la commémoration des 80 ans de la découverte d’Auschwitz par les troupes soviétiques le 27 janvier 1945, il est une information qui fut peu relayée et qui a interpellé l’enseignant que je suis. Selon un sondage de l’ONG The Conference on Jewish Material Claims Against Germany, 46 % des Français de 18 à 29 ans disent ne jamais avoir entendu les mots « Holocauste » ou « Shoah ».
Cela paraît évidemment ahurissant et donc assurément faussé d’une manière ou d’une autre, par la forme de la question posée, par le vocabulaire employé ou que sais-je encore. Pensez donc ! On étudie la Shoah à trois moments en France ! En cm2, en classe de troisième et enfin en terminale, sans parler de la présence médiatique et culturelle de l’événement. Il est donc tout à fait impossible que les jeunes n’aient pas entendu parler des termes qui se rattachent au génocide des Juifs.
En revanche, il est tout à fait possible que ces mêmes jeunes n’aient pas prêté attention ou aient oublié. N’importe quel professeur d’histoire s’est déjà retrouvé face à des élèves qui, incrédules, lui affirment qu’ils n’ont « jamais entendu parler de la Révolution française » (ou d’un autre événement au programme) quand ils y ont passé quelques heures dans leur scolarité. Alors la Shoah ne fait pas exception et il est tout à fait envisageable que le scrolling et le zapping permanents dans lesquels évoluent les jeunes aient balancé par-dessus bord la Révolution française, la Shoah et les autres événements historiques. (…)
En réalité, cette étude de la Claims Conference vient montrer que la situation tendrait à s’aggraver (l’effet réseaux sociaux ?) mais corrobore surtout ce que nous savions déjà et contre lequel nous ne faisons rien ou presque, si ce n’est nous satisfaire des commémorations auxquelles nos gouvernants participent régulièrement avec devoir et gravité. Comment expliquer qu’à la même question les jeunes adultes des autres pays étudiés (Pologne, Hongrie, États-Unis, Royaume-Uni, Allemagne, Autriche, Roumanie) ne représentent que de 1 à 15 % à répondre par la négative à la même question ?
Cela fait près de vingt ans que certaines voix s’élèvent pour nous dire qu’il faut revoir de fond en comble notre manière d’enseigner (les enseignements de spécialité en terminale sont une vraie piste) mais aussi les programmes scolaires, notamment en histoire. Nous semblons continuer à penser qu’accumuler les périodes, étudiées les unes après les autres, à coups de deux heures par-ci et trois heures par-là permettrait aux jeunes élèves de construire des strates de savoir qui finiraient par faire sens et par leur donner une vision claire des grands événements historiques comme des leçons politiques que nous devons en tirer.
Cela fait près de vingt ans que certaines voix s’élèvent pour nous dire qu’il faut revoir de fond en comble notre manière d’enseigner (les enseignements de spécialité en terminale sont une vraie piste) mais aussi les programmes scolaires, notamment en histoire. Nous semblons continuer à penser qu’accumuler les périodes, étudiées les unes après les autres, à coups de deux heures par-ci et trois heures par-là permettrait aux jeunes élèves de construire des strates de savoir qui finiraient par faire sens et par leur donner une vision claire des grands événements historiques comme des leçons politiques que nous devons en tirer.
Il serait temps de prendre la mesure de ce qui est en train de se passer. Comment s’étonner que la propagande aujourd’hui à l’œuvre, qui vise à faire d’une guerre actuelle, certes terrible, un génocide, passe comme une lettre à la poste chez les jeunes et d’abord chez eux ? Comment comprendre que l’antisémitisme, à nouveau virulent en France, ne fasse lever personne ou presque dans la jeunesse (vous avez compté les jeunes le 12 novembre 2023 ?) ?
Nous nous donnons l’illusion de bien faire notre travail mais nous participons à l’affaissement de notre savoir et, avec lui, de notre paix civile, voire, peu à peu, de notre démocratie. Quand on ne pense pas parce qu’on n’en est pas capable, ce sont les sentiments et les émotions qui guident les réflexes et les actes ; les ennemis de la démocratie le savent très bien et ne se gênent pas pour exploiter nos failles. Les élèves doivent avoir le temps : le temps d’écouter, de penser, de comparer, de lire, d’écrire et de réécrire, de proposer, de construire, de se tromper, d’explorer, de mettre en perspective. Il faut que cesse le zapping permanent pour redonner à l’école la place qui doit être la sienne au quotidien : un lieu de transmission d’un savoir construit, profond et réfléchi, à l’image de ce que font ces enseignants admirables qui s’investissent dans la pédagogie de projet. La République a fait l’école et l’école a fait la République mais force est de constater que ce qu’a fait l’école, elle peut aujourd’hui participer à le défaire.
* Iannis Roder est directeur de l’Observatoire de l’éducation à la Fondation Jean-Jaurès. Il est également professeur d’histoire-géographie à Saint-Denis (Seine-Saint-Denis).
The Wall Street Journal, January 30, pay wall
America’s Schools Keep Flunking
NAEP reading scores continue to decline, years after Covid lockdowns.
Extraits:
Talk about throwing good money after bad. Washington spent $190 billion to make up for the damage from the Covid school shutdowns. What did it get students and taxpayers? Worse academic performance.
That’s the bottom line from the 2024 National Assessment for Educational Progress (NAEP) report released on Wednesday. Fourth and eighth grade reading scores declined by two points on average since 2022—roughly as much as they did between 2019 and 2022. Some 33% of eighth graders scored below “basic” on the reading exam—a record low.
Eighth-grade math scores remained about the same as two years ago but were eight points lower than in 2019. The sliver of good news is that fourth-grade math scores increased by two points since 2022, but this doesn’t make up for the five-point drop between 2019 and 2022. The takeaway: Even with children back in school full-time, they still aren’t learning.
Worse, the achievement gap increased. High math performers in both grades scored better last year while low performers did worse or the same. Test scores for students scoring at the 75th and 90th percentiles in reading have marginally improved since 1992, but they’ve declined for students at the 10th and 25th percentiles. (…)
Some education experts such as Harvard’s Tom Kane point to student mental-health problems, less test-based accountability and increasing screen time. No doubt spending hours on TikTok after or even during school doesn’t help learning. Neither do the “no homework” policies that many school districts have implemented.
Pouring more money into the public school system clearly isn’t helping. On average, public school districts nationwide spent $15,825 per student in fiscal 2023 compared to $10,724 a decade earlier, according to the Census Bureau.
Yet the teachers unions use their failure to deliver better results as an excuse for ever-more money. Union boss Randi Weingarten on Wednesday claimed the “stagnant” NAEP scores show the need for “expanding community schools to provide wraparound services”—e.g., social and healthcare services—and “securing investments for smaller class sizes, good ventilation and the tools and technology for 21st-century learning.”
Sorry, children aren’t doing worse because of bad air filters or old computers. They scored better without 21st-century technology. Declining performance is a resounding argument for giving parents freedom to take their tax dollars to schools that meet their needs. This is what states such as Iowa, Florida and Arizona have done by enacting education savings accounts.
The continued learning loss after the hundreds of billions of dollars schools received in pandemic largesse is a disgrace. All the more reason for Donald Trump and Republicans to take the lead on education and make the case for more choice and accountability.
Le Figaro, 28 janvier, libre accès
Commémorations d’Auschwitz : l’enseignement de la Shoah doit pouvoir être abordé «sans aucune censure», selon Borne
«L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz.
Extraits:
La ministre de l’Éducation nationale, Élisabeth Borne, a déclaré lundi que l’enseignement de la Shoah devait pouvoir être abordé «sans aucune censure», lors d’une cérémonie à Paris à l’occasion du 80e anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz-Birkenau. «L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz. (…)
Neue Zürcher Zeitung, 20 janvier, article payant
Ein Jahr Handyverbot an Schulen: Das sind die Erfahrungen der Niederlande
Mehr Konzentration und weniger Mobbing: Auch in der Schweiz und Deutschland wird der Ruf nach einheitlichen Regeln lauter. Die niederländischen Schüler haben plötzlich ungeahnte «Probleme».
Extraits:
Die Schulzeit, ein Abschnitt der Unbeschwertheit, bevor der Ernst des Lebens beginnt. So oder ähnlich mögen sich viele Erwachsene an ihre Vergangenheit erinnern – und sie verklären. Dass die Welt mittlerweile hektischer geworden ist, hat ganz entscheidend mit einem Gerät zu tun: dem Smartphone. Längst ist es auch aus Kinderhänden nicht mehr wegzudenken.
Welcher Umgang damit im Schulalltag am sinnvollsten ist, fragen sich Schulbehörden in ganz Europa. Sollen die Handys flächendeckend verboten werden, um die Konzentration der Kinder und Jugendlichen zu fördern? Die Antworten fallen unterschiedlich aus. In den föderalistischen Systemen der Schweiz und Deutschlands wird der Ruf nach einem Handyverbot zwar auch lauter, wie kürzlich eine Sotomo-Umfrage ergab. Noch ist man aber weit von einheitlichen Regeln entfernt. Der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz plädiert für eine «differenzierte Vorgehensweise und kein generelles Verbot».
Die Niederlande hingegen haben vor genau einem Jahr die Smartphones grundsätzlich aus den Klassenzimmern verbannt. Zuerst galt das Verbot nur auf Sekundarstufe, seit Sommer 2024 auf allen Schulstufen. Ausnahmen sind nur erlaubt, wenn die Mobiltelefone für pädagogische Zwecke eingesetzt werden.
Wie lautet nach einem Jahr eine erste Zwischenbilanz? Mehrere Studien zeigen ein kontrastreiches – und teilweise überraschendes – Bild. Gemäss einer Erhebung des niederländischen Bildungsministeriums, an der 600 Lehrpersonen teilnahmen, sind die Schülerinnen und Schüler achtsamer miteinander umgegangen und sind dem Unterricht konzentrierter gefolgt. Die zuständige Staatssekretärin Mariëlle Paul spricht von einem «Vollerfolg».
Interessanter ist eine Vorher-nachher-Befragung, an der auch Schülerinnen und Schüler teilnahmen – denn um sie geht es schliesslich. Bevor das Handyverbot eingeführt war, bewerteten sie es erstaunlich positiv: mit 6,8 auf einer Skala bis 10. Vier Monate nach der Lancierung gab es nur noch die Note 4,8. Sie störten sich unter anderem daran, dass sie den Stundenplan oder die Hausaufgaben nicht mehr auf dem Bildschirm einsehen konnten. Zudem hatten viele nun keine Uhr mehr. (…)
Immerhin 20 Prozent der Schüler sagten, dass sie im Unterricht nunmehr weniger abgelenkt seien. Einige Schüler gaben an, dass es während der Pausen häufiger zu Streitereien komme. Sie führten dies darauf zurück, dass sich manche nun langweilten oder schlechtere Laune hatten. Im Vorfeld hatte eine Mehrheit erwartet, dass die handyfreie Zeit zu mehr Geselligkeit führen würde: Für 40 Prozent traf dies tatsächlich ein, für andere 40 Prozent hingegen nicht. Letztere argumentierten, dass ein Smartphone die Interaktionen gar erhöhen könne, weil man «anderen Dinge zeigen kann».
Die niederländischen Schülerinnen und Schüler müssen ihr Handy am Morgen in ein Schliessfach legen – oder es gleich zu Hause lassen – und erhalten es erst am Nachmittag wieder. Dass ihre Eltern sie damit während der Schulzeit nicht mehr erreichen konnten (beziehungsweise nur über die Notfallnummer des Sekretariats), empfanden die Kinder als belastend.
Ganz anders die Eltern und Lehrpersonen: Sie beurteilten das Handyverbot nach der Einführung positiver als zuvor. Bei den Eltern schnellte die Gesamtnote von 6,3 auf 8,4 hoch, bei den Lehrerinnen und Lehrern gar von 5,6 auf 8,3. (…)
Die Lehrerinnen und Lehrer freuten sich über die aufmerksameren Schüler. Sie berichteten aber auch, dass manche Schlaumeier einfach ein zweites Handy in die Schule schmuggeln würden, das sie nicht abgäben. Oftmals bleiben sie damit unentdeckt, weil die Lehrer sie nicht wie bei einer Sicherheitskontrolle durchsuchen dürfen. (…)
Die grosse offene Frage bleibt, wie sich ein Smartphoneverbot auf die schulische Leistung auswirkt. Die Wissenschaft ist sich dazu noch nicht sicher. Eine Übersichtsstudie, die sich auf fünf nationale Untersuchungen beruft, hat kürzlich einen leicht positiven Effekt festgestellt. Die Autoren formulieren ihre Schlussfolgerungen aber überaus vorsichtig: Weil es wenig empirische Forschung zum Thema gebe, könne noch keine abschliessende Beurteilung gemacht werden.
Neue Zürcher Zeitung, 12 janvier, article payant
Männer – das schwache Geschlecht
Warum wählen gerade junge Männer heute vermehrt rechts? Auffällig sind die Abstiegsängste bei weniger gut gebildeten Männern. Sie fallen bei der Bildung mehr und mehr hinter die Frauen zurück und scheiden in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt aus.
Extraits :
In den meisten entwickelten Ländern sind heute Frauen besser gebildet als Männer. In vielen Bereichen begünstigen zusätzlich (explizite oder implizite) Quotenregelungen die Frauen. Es gibt auf dem Arbeitsmarkt in verschiedenen Bereichen Anzeichen von «reverse discrimination», einer neuerdings umgekehrten Benachteiligung der Männer und nicht mehr der Frauen.
Die Männer sind heute das schwache Geschlecht – trotz einem in den USA nach dem Sieg der Republikaner wieder salonfähigen Macho-Gehabe. Trump hat es offensichtlich verstanden, die Abstiegsängste der weniger gut gebildeten Männer aufzufangen und ihnen ihre Maskulinität zurückzugeben: Gemäss Nachwahlbefragungen haben 69 Prozent der weissen Männer ohne eine College-Ausbildung republikanisch gewählt.
Die Abstiegsängste der Männer ohne solide Ausbildung bestehen zu Recht. Nicht nur geraten sie in puncto Bildung ins Hintertreffen, sondern sie fallen in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt heraus. In einigen Ländern – so in Grossbritannien und Frankreich – übersteigt der Anteil der jungen Männer im Alter von 20 bis 24 Jahren, die weder arbeiten noch in Ausbildung sind, den entsprechenden Anteil der Frauen.
In Grossbritannien ist neuerdings sogar das Median-Einkommen der Frauen im Alter zwischen 21 und 26 Jahren höher als das der Männer. Der ökonomische Status von jungen Männern ohne einen Abschluss ist abgestürzt. Die «Financial Times» spricht in ihrem Artikel «Young women are starting to leave men behind» sogar von einer «tektonischen Verschiebung».
Hinzu kommt: Junge Frauen sind zwar wirtschaftlich selbständig, bevorzugen aber erfolgreichere Partner. Erfolglose Männer sind deshalb auch auf dem Heiratsmarkt wenig attraktiv. Junge Männer, die sich von Abstieg und Zurückweisung bei den Frauen bedroht fühlen, empfinden deshalb zunehmend den Feminismus als Bedrohung und driften zum Autoritarismus und zur Verherrlichung einer traditionellen Männlichkeit. (…)
Bislang sind Frauen in den OECD-Ländern zwar immer noch auf dem Arbeitsmarkt hintendran, sowohl in Bezug auf die Beschäftigungsquote wie auch betreffend den Verdienst. Aber der Anteil der Männerberufe, in denen Muskelarbeit eine Rolle spielt, nimmt ab, der Anteil der Schreibtisch- und Kopfarbeit nimmt zu. Und da haben die Frauen in den entwickelten Ländern die besseren Chancen.
Gemäss dem OECD-Bildungsbericht 2024 weisen im Jahr 2023 unter den 25- bis 34-jährigen Frauen 54 Prozent einen Abschluss im Tertiärbereich auf, bei jungen Männern liegt dieser Anteil bei 41 Prozent. Interessanterweise ist in nordischen Ländern wie Island, Dänemark und Norwegen, die eine hohe formale Geschlechtergleichheit aufweisen, das Bildungsgefälle zwischen Männern und Frauen besonders gross.
Richard Reeves, der Autor des Bestsellers «Of Boys and Men», konstatiert, dass die Umkehrung der Geschlechterverhältnisse im Bildungswesen fast unbemerkt zu einer «Mädchenherrschaft» geführt habe: Frauen erzielen in standardisierten Tests die besseren Ergebnisse, müssen weniger häufig eine Klasse wiederholen und schliessen Bildungsgänge häufiger als Männer erfolgreich ab.
Das ist besonders in Ländern ohne ein duales Ausbildungssystem und ohne die zahlreichen Übergangsmöglichkeiten wie in der Schweiz misslich. (…)
Woran liegt es, dass die jungen Frauen heute so viel bildungswilliger sind als die jungen Männer? Warum strengen sich die Mädchen während der Schulzeit mehr an als die Buben? (…)
Zur ersten Frage – der nach der höheren Bildungsbereitschaft der Mädchen trotz niedrigeren Bildungsrenditen – gibt es bis anhin wenig Antworten. Die zweite Frage nach den Hintergründen für die geringeren Bildungserfolge der Buben hat eine lebhafte Debatte hervorgerufen. So vermutet Richard Reeves, dass Mädchen einen biologischen, kulturell verstärkten Reifevorsprung gegenüber Jungen haben. Er plädiert deshalb für eine um ein Jahr verspätete obligatorische Einschulung der Jungen. (…)
Bislang wenig diskutiert wurde, dass Buben und Männer durch Wettbewerb motiviert werden, wohingegen Mädchen und Frauen eher wettbewerbsavers sind. Die derzeitige Verteufelung des Wettbewerbs in der Schule samt der Diskussion um die Abschaffung der Schulnoten ist unter diesem Aspekt kontraproduktiv für die Buben. (…)
Als gesichert darf gelten, dass die duale berufliche Bildung zusammen mit den Berufsfach- und Berufsmittelschulen nach Schweizer Vorbild eine attraktive Alternative für männliche Bildungsmuffel darstellt. Sie bietet nicht nur gute Einkommenschancen, sondern geniesst auch eine hohe Reputation. Die «Akademisierungsfalle», die Rudolf Strahm für Länder ohne duale Berufsausbildung festgestellt hat, gilt vor allem für die Buben. (…)
Es geht auch darum, dass die jungen, emanzipierten Frauen auf gleicher Augenhöhe Partner finden, mit denen sie sich berufliche und familiäre Pflichten teilen können. Von Donald Trump wird man dafür keine Unterstützung erwarten dürfen – seine Wählerbasis würde schrumpfen.
Margit Osterloh ist Professorin (em.) an der Universität Zürich und Forschungsdirektorin am Center for Research in Economics, Management and the Arts (Crema) in Zürich.
https://www.nzz.ch/meinung/maenner-das-schwache-geschlecht-ld.1862632
The Economist, 22 décembre, article payant
Clear and present danger : Giving children the wrong (or not enough) toys may doom a society
Survival is a case of child’s play
Voir « Article du Jour » du 22 décembre
PDF : https://kinzler.org/wp-content/uploads/2024/12/22-decembre.pdf Link: https://www.economist.com/science-and-technology/2024/12/18/giving-children-the-wrong-or-not-enough-toys-may-doom-a-society
Le Monde, 19 décembre, article payant
En Belgique, l’inquiétude des enseignants devant la montée de l’islamisme et du complotisme à l’école
Deux journalistes racontent, dans un livre qui remue le pays, la multiplication des menaces, intimidations et remises en cause d’enseignements sur des acquis sociétaux.
Extraits:
Jeune diplômé en histoire, Alexandre L. est nommé en 2022 dans une école dite « difficile » en Wallonie. Il la décrira plus tard comme « un enfer ». Il va y découvrir un élève hurlant qu’il a « pris trop de coke ». Une jeune fille, que le professeur avait exclue lors d’une discussion houleuse sur le Coran, échappe à toute sanction grâce à son père, qui dicte ses ordres à la direction. Un garçon qui avait tenté de frapper « à mort » sa camarade de classe après l’avoir traitée de « salope » n’est pas puni, mais simplement déplacé vers une autre classe.
C’est un autre événement qui fera vraiment peur au jeune enseignant. Un jour, des élèves lui demandent ce qu’est donc « cette caricature qui a tant fait parler d’elle ». Il dessine au tableau, et efface illico, un petit visage avec une bombe sur la tête. Trois semaines plus tard, un gamin l’interpelle : « Monsieur, il paraît que vous avez dessiné le Prophète. » Le jeune professeur panique, nie, démissionne. L’image du dessin a fait le tour de l’école et « les images qui assaillent l’enseignant sont celles de l’assassinat de Samuel Paty », racontent Laurence D’Hondt et Jean-Pierre Martin.
Elle est autrice et reporter indépendante, lui a été journaliste de télévision. Ils cosignent un livre qui remue la Belgique. Allah n’a rien à faire dans ma classe. Enquête sur la solitude des profs face à la montée de l’islamisme (Editions Racine) perturbe d’ailleurs aussi des groupes fondamentalistes : à la mi-novembre, les menaces proférées par certains d’entre eux ont entraîné l’annulation d’une présentation du livre à la FNAC de Woluwe-Saint-Lambert, l’une des municipalités bruxelloises. Des jeunes avaient intimidé des vendeurs, promis de faire du grabuge, décrété qu’il était interdit de citer le nom d’Allah et exigé le retrait de l’ouvrage. Quelques autres libraires belges, également mis sous pression, ont, depuis, ôté le livre de leurs rayons.
Basée sur les récits d’une soixante d’enseignants, cette enquête traduit le désarroi, l’inquiétude, mais surtout l’isolement de professeurs qui doivent affronter des menaces verbales et physiques, la contestation ouverte de ce qui leur apparaissait comme des évidences (l’égalité des genres, les bienfaits de la mixité et de la culture, la théorie de l’évolution, la liberté de croyance, etc.) ou encore la pression de parents sur des directions aussi muettes que désemparées. (…)
Dans une école, c’est la chute d’une tranche de jambon sur la boîte à tartines d’un élève de confession musulmane qui déclenche des cris et une mobilisation. Là, un garçon refuse de s’asseoir à côté d’une fille. Ici, un prof demande à un élève qui il désigne avec l’expression « sale pute » et se voit répondre qu’il vise « toutes les femmes qui portent une jupe ». A Molenbeek, les services de l’inspection ont lancé une enquête en 2016 quand des membres du corps enseignant les ont appelés à la rescousse dans une école de 2 000 élèves. Ils ont mis en évidence le danger d’une « ghettoïsation » et d’un « entrisme islamiste ». Des professeurs parfois dépourvus de titres pédagogiques préféraient y parler l’arabe que le français avec des élèves, défendaient le port du voile par des enseignantes et faisaient bande à part.
Dans divers établissements, c’est le cours de religion islamique qui est aujourd’hui décrit comme le principal canal par lequel se manifeste l’influence des Frères musulmans et de groupes salafistes. (…)
La réalité décrite dans le livre de Laurence D’Hondt et de Jean-Pierre Martin a longtemps été passée sous silence par beaucoup de politiques et de syndicalistes. Une étude du réseau flamand de l’enseignement indique pourtant que trois ou quatre cas quotidiens de comportements radicaux ont été signalés en 2023, alors qu’on n’en relevait que trois ou quatre par an en 2019. (…)
Valérie Glatigny, la nouvelle ministre de l’éducation francophone, se dit en tout cas « alertée »,tant par la radicalisation islamiste que par la progression des thèses complotistes au sein des écoles. Et juge utile de s’inspirer du « modèle français » afin de mieux assurer la protection des professeurs. (…)
Le tableau est sombre, mais des enseignants sèment pourtant de petites graines d’espoir. Comme Adeline qui, affirme-t-elle dans le livre, a entendu certains de ses collègues justifier l’attentat contre Charlie Hebdo. Et qui a été visée par une plainte de parents parce qu’elle avait consacré un cours à l’assassinat de Samuel Paty, sur la base d’un journal pour les jeunes considéré comme une référence par le ministère. La jeune femme explique : « Avec des enfants, rien n’est impossible et c’est le miracle de l’école. Je suis armée, je réussis à désamorcer, je sais qu’ils sont demandeurs. Quand je parviens à expliquer, je vois des visages s’illuminer et c’est extraordinaire. » La jeune institutrice affirme toutefois qu’elle « ne tiendra pas cinq ans de plus » si la situation au sein de son établissement ne change pas.
L’Express, 11 décembre, article payant
En mathématiques, les inégalités filles-garçons apparaissent dès le CP : la preuve en chiffres
Education. Les résultats de l’étude Timss 2023, qui évalue le niveau des élèves en maths et en sciences, montrent des écarts qui se creusent entre les garçons et les filles.
Extraits:
(…) D’abord, il faut noter que l’étude donne les résultats en fonction d’une moyenne standardisée de 500 points. Autrement dit, tous les résultats sous la barre des 500 sont inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Les garçons ont donc obtenu un résultat moyen de 4 points sous la moyenne et les filles… de 27 points.
Là se trouve le second constat alarmant : en France, l’écart entre les filles et les garçons scolarisés en classe de CM1 se creuse en mathématiques et en sciences.
Il en va de même pour les élèves en classe de quatrième : les garçons obtiennent en moyenne 12 points de plus que les filles en mathématiques et 5 points de plus dans les matières scientifiques. Ces chiffres sont à peu près semblables à ceux de la moyenne des pays de l’OCDE, mais la France ne fait pas figure de bon élève pour autant. Ces écarts sont bien moins importants dans les pays scandinaves ou bien même en Turquie, un pays qui n’est pourtant pas souvent cité comme modèle dans les classements éducatifs.
Comment expliquer ce décrochage? Les réponses sont à chercher dès l’école élémentaire. Une étude de l’université Paris Dauphine-PSL a ainsi démontré que l’apparition des écarts de niveau apparaissait entre le début du CP et le début du CE1. En arrivant à l’école élémentaire, les élèves ont un niveau à peu près équivalent en maths mais des disparités apparaissent en quelques mois. En passant au niveau supérieur, le rang moyen des filles est inférieur à celui des garçons pour toutes les activités mathématiques, y compris les plus basiques.
Les difficultés en mathématiques des Français ne sont pas un phénomène récent. Lors d’une tribune datant de 2022, quelques mois avant l’élection présidentielle, des chefs d’entreprise s’étaient notamment alarmés de ce faible niveau et des risques que cela faisait peser sur la compétitivité de notre pays.
Le Point, Entretien, 5 décembre, article payant
Timss 2023 : « En France, nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux »
Pourquoi sommes-nous si nuls en maths ? Alors que l’étude internationale révèle des résultats catastrophiques pour la France, le mathématicien Martin Andler tente d’en comprendre les causes.
Extraits:
(…) « Nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux à l’être », souligne Martin Andler, mathématicien, historien des sciences, professeur émérite de mathématiques à l’université de Versailles-Saint-Quentin Paris Saclay et président d’honneur de l’association Animath, qui alerte depuis des années sur le niveau insuffisant des Français en mathématiques. Comment expliquer un tel désastre, et surtout comment y remédier ?
Le Point : Le mauvais niveau en mathématiques des Français de CM1 et de 4e, déjà pointé par les études nationales et internationales, se confirme avec les résultats de la dernière étude Timss. À quel point cela est-il préoccupant ?
Martin Andler : C’est inquiétant car non seulement le niveau n’est pas bon, mais en plus il baisse. On s’en rend compte en comparant les résultats de cette année à ceux de 1995 pour les élèves de 4e. (…) L’enjeu est très concret. Il s’agit d’avoir suffisamment de techniciens supérieurs, de professeurs de mathématiques, d’agriculteurs, d’informaticiens, d’ingénieurs, de manageurs, de chercheurs, d’économistes, de médecins, etc. pour rester productifs et compétitifs au niveau international.
Pour cela, on ne peut se contenter d’élèves au niveau intermédiaire. Il faut des élèves bons et très bons, qui se situent dans le quartile supérieur des évaluations internationales. Or, Timss nous montre que ces bons élèves ne sont pas assez nombreux. Seulement 3 % de nos élèves CM1 sont « très bons », et 20 % sont « bons » ou « très bons » (contre 38 % des Allemands et 53 % des Anglais). Cela représente un peu moins de 160 000 individus si on considère un nombre moyen de 800 000 élèves par classe d’âge, alors que nous avons besoin de plusieurs dizaines de milliers de scientifiques de haut niveau chaque année. Cela menace notre pays !
(…) En dehors de ces quelques cerveaux exceptionnels, et des 0,5 % d’une classe d’âge (soit 3 000 à 4 000 individus par an) qui emplissent chaque année le vivier des doctorants en mathématiques, en physique, en informatique et les meilleures écoles d’ingénieurs, notre système est en échec. (…)
Ces politiques (de formation continue des enseignants) sont-elles suffisamment ambitieuses ?
Non. C’est l’autre point noir. Le plan mathématique, conçu par Cédric Villani et Charles Torossian, possède un important volet formation continue des enseignants. C’est très bien. Mais il s’agit de 18 heures par an, toutes disciplines confondues, et on a mis l’accent sur les maths pendant 2 ou 3 ans. Quand on sait qu’à Singapour, les enseignants ont 100 heures par an de formation continue, on se dit qu’il y a une marge de progression ! (…)
Le problème ne se situe-t-il pas beaucoup plus en amont, dès le CP ?
En effet, et même dès la maternelle. Il est important de le résoudre. D’autant que les mathématiques sont très cumulatives, donc si les apprentissages de base ne sont pas maîtrisés, cela complique la progression et contribue à creuser les écarts de performances. Il faut pour cela agir sur la formation des enseignants. La majorité des professeurs des écoles possède un bac littéraire. Cela veut dire que beaucoup ont arrêté les mathématiques dès la classe de première et ils ont poursuivi par des études en sciences humaines, sans plus jamais faire d’algèbre et de géométrie.
Lorsqu’ils doivent donner un cours de maths à leurs élèves, beaucoup ne sont pas à l’aise. Il est évident que cela se ressent sur les élèves. (…)
Le Monde, 5 décembre, article payant
Mathématiques : la France toujours dernière d’Europe et championne des inégalités
Avec un score de 484 points pour les élèves de CM1, la France se situe sous la moyenne des pays et provinces de l’OCDE en mathématiques et dernière, avec la Wallonie, des pays européens, selon les résultats de l’enquête Timss, réalisée en 2023 et publiée mercredi 4 décembre.
Extraits:
(…) Les pays les plus performants restent Singapour, Taïwan, le Japon et la Corée du Sud.
Ces résultats sont « stables » depuis 2019, insistait le ministère de l’éducation nationale à la veille de leur publication, mercredi 4 décembre. (…)
En revanche, il y a désormais 23 points d’écart entre filles et garçons en mathématiques en CM1, en faveur de ces derniers, contre 13 points en 2019 et 6 en 2015. Chez les élèves de 4e, cette différence est également marquée. L’explosion des inégalités filles-garçons en CM1 place la France en championne européenne des inégalités de genre, même si la majorité des pays de l’Union européenne et de l’OCDE présentent des différences de scores à la faveur des garçons. (…)
La France est également championne des inégalités de résultats en fonction de l’origine sociale. Il y a désormais 81 points d’écart en mathématiques, en CM1, entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés. (…)
Les élèves français sont également plus nombreux que la moyenne des pays comparables (OCDE, UE) à ne pas maîtriser les compétences élémentaires en mathématiques. (…)
Les résultats médiocres de la France dans Timss s’inscrivent dans un contexte pédagogique dégradé à plusieurs titres : en 4e, les élèves français sont les moins nombreux de tout l’OCDE à considérer que l’enseignement des mathématiques est « d’une grande clarté ». Ils déclarent également une perte de goût pour les mathématiques entre le CM1 et la 4e qui est plus marquée qu’ailleurs. (…)
Mais les carences de formation ne sont pas les seules en cause. La France souffre aussi d’une instabilité chronique de ses programmes, qui oscillent, quasiment depuis la Libération, entre la répétition des automatismes de calcul et une approche où l’élève convoque ses connaissances pour résoudre les problèmes. A l’arrivée, les élèves français sous-performent à la fois dans la résolution de problèmes et dans la maîtrise des nombres. (…)
@TheAvnerSolal on X, 3 décembre
Ce que lisaient les enfants de France, avant la Gauche
https://twitter.com/TheAvnerSolal/status/1863689540893851812
😂 Le Figaro, 3 décembre, libre accès
«L’éducation nationale n’a-t-elle pas d’autres priorités ?» : l’interdiction du calendrier de l’Avent dans plusieurs écoles de l’Aisne fait polémique
Plusieurs écoles de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale, les enjoignant à ne plus «confronter les élèves à un calendrier de l’Avent», au nom de la laïcité.
Extraits:
À peine le mois de décembre est-il commencé qu’une polémique bien connue est relancée : la fête de Noël et les traditions qui l’accompagnent sont-elles sécularisées, ou heurtent-elles le principe de laïcité à l’école, protégé par la loi de 1905 ?
Samedi 30 novembre, plusieurs écoles du département de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale au sujet du calendrier de l’Avent, rappelant leur interdiction. «J’ai été alerté de la présence possible de calendrier de l’Avent dans les classes. Je rappelle que l’Avent est une démarche religieuse. Dans le cadre de la neutralité qu’impose la laïcité, valeur cardinale de la République, je vous invite à rappeler aux professeurs de l’école que vous dirigez qu’aucun élève ne doit être confronté à un calendrier de l’Avent dans le cadre scolaire», indiquait l’institution dans un courrier que s’est procuré le journal L’Union .
Une démarche contestée dans un premier temps par le sénateur de l’Aisne Pierre-Jean Verzelen (Les indépendants, République et territoires), alerté par des directeurs d’école mécontents. «Le calendrier de l’Avent est entré dans nos habitudes, dans la société, il a même une tournure très commerciale», s’est-il plaint dans un courrier adressé à la ministre de l’Éducation nationale Anne Genetet. Et d’ajouter : «Dans les écoles, il est vu comme un outil pédagogique. Il permet un travail en grammaire, en mathématiques ou en anglais et pourquoi pas aussi pour appréhender l’histoire d’une religion qui fait partie de la culture générale. Que l’on soit croyant ou pas, le calendrier de l’Avent appartient à tout le monde». (…)
Devant l’ampleur de la polémique, le recteur de l’académie d’Amiens, Pierre Moya, a fait machine arrière, dans une note adressée à Anne Genetet, consultée par Franceinfo. Il y assure que le courrier est le fait d’un «inspecteur» isolé, et n’engage pas l’institution dans son ensemble. (…)
Toujours selon les informations de Franceinfo, la ministre de l’Éducation Nationale aurait préparé un courrier sur le sujet, dimanche 1er décembre. Les calendriers de l’Avent à l’école sont «pleinement compatibles avec les principes de laïcité», y écrirait-elle. «Noël est reconnu comme fête légale et jour férié, inscrit dans le Code du travail […], largement sécularisée, et qui fait partie de notre patrimoine culturel commun», expliquerait-elle également. Et d’ajouter : «L’utilisation des calendriers de l’Avent en classe est «pleinement compatible avec les principes de laïcité, dès qu’ils ne véhiculent aucun contenu religieux». (…)
Le Figaro, tribune collective, 2 décembre, article payant
Éducation à la sexualité: «Le militantisme n’a pas sa place à l’école»
TRIBUNE – Dans un texte collectif, à l’initiative de Mathieu Darnaud — président du groupe LR au Sénat — et de Max Brisson, 100 sénateurs LR* alertent sur le programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle qui devrait être présenté au Conseil supérieur de l’Éducation avant la fin de l’année. Il fait, selon eux, la part belle à l’idéologie woke.
Extraits:
La loi du 4 juillet 2001 rend obligatoire « une information et une éducation à la sexualité dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ». Ces séances doivent contribuer « à l’apprentissage du respect dû au corps humain ».
En moyenne cependant, les jeunes ayant fini leur scolarité n’ont suivi que 2,7 séances d’éducation sur les 21 prévues entre le collège et le lycée ; 7 jeunes femmes sur 10 déclarent que la notion de consentement n’a pas été abordée durant leur scolarité ; et plus de deux lycées sur trois n’ont toujours pas nommé de « référent égalité », pourtant obligatoire depuis 2018.
Dans les faits, la loi de 2001 n’est donc que très peu mise en œuvre. La faute à un manque de moyens, humains et financiers, et de formation à la diversité des thématiques abordées. C’est la raison pour laquelle Pap Ndiaye a commandé, en 2023, un programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle au Conseil supérieur des programmes (CSP). Prévue initialement pour la rentrée 2024, la présentation du texte a été retardée, d’abord par une large réécriture conduite par la direction générale de l’enseignement scolaire, puis par la tenue de concertations multiples. Il devrait être présenté au Conseil supérieur de l’éducation avant la fin de l’année civile.
Depuis quelques jours, un débat s’est installé entre les défenseurs du texte, prétendant que la théorie du genre n’y figurait en aucun cas, et ceux, dont nous sommes, affirmant le contraire. Les dix-sept mentions à la notion d’« identité de genre », dont quinze ajoutées depuis la mouture rédigée et votée par le CSP, accréditent notre analyse.
Soyons clairs. Oui, en ces temps où les enfants sont en permanence exposés, y compris aux pornographies les plus sordides et à la recrudescence des violences intrafamiliales, l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle est utile et l’élaboration d’un programme nécessaire. Mais soyons également honnêtes. Ce programme en l’état est inacceptable.
Inacceptable car, de toute évidence, tout au long de son parcours, il a été dévoyé par la vision de ceux qui voudraient que l’école soit le remède à tous les maux de notre société.
Inacceptable aussi car il est le fruit d’une coécriture avec des associations dont le zèle militant ne poursuit que le triomphe de leurs thèses, sans, jamais, ne s’intéresser au bien-être et à l’épanouissement des enfants.
Inacceptable enfin car il fait la part belle à l’idéologie woke, dont les thèses n’ont pas leur place dans les murs de nos écoles. (…)
Nous, sénatrices et sénateurs, en appelons d’abord au retrait de toutes références à la notion d’« identité de genre ». Nous attendons un encadrement strict des intervenants extérieurs et une mise en œuvre pédagogique assurée par les seuls professeurs. Enfin, nous demandons à ce que, dans sa version définitive, le contenu de chaque cycle soit adapté à l’âge des élèves. (…)
Max Brisson, vice-président de la Commission de la culture, de l’Éducation, de la Communication et du Sport du Sénat, sénateur des Pyrénées-Atlantiques ; Mathieu Darnaud, président du groupe Les Républicains du Sénat, sénateur de l’Ardèche.
Articles du 29 novembre au 4 juin 2024