Le Figaro, 28 janvier, libre accès
Commémorations d’Auschwitz : l’enseignement de la Shoah doit pouvoir être abordé «sans aucune censure», selon Borne
«L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz.
Extraits:
La ministre de l’Éducation nationale, Élisabeth Borne, a déclaré lundi que l’enseignement de la Shoah devait pouvoir être abordé «sans aucune censure», lors d’une cérémonie à Paris à l’occasion du 80e anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz-Birkenau. «L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz. (…)
Neue Zürcher Zeitung, 20 janvier, article payant
Ein Jahr Handyverbot an Schulen: Das sind die Erfahrungen der Niederlande
Mehr Konzentration und weniger Mobbing: Auch in der Schweiz und Deutschland wird der Ruf nach einheitlichen Regeln lauter. Die niederländischen Schüler haben plötzlich ungeahnte «Probleme».
Extraits:
Die Schulzeit, ein Abschnitt der Unbeschwertheit, bevor der Ernst des Lebens beginnt. So oder ähnlich mögen sich viele Erwachsene an ihre Vergangenheit erinnern – und sie verklären. Dass die Welt mittlerweile hektischer geworden ist, hat ganz entscheidend mit einem Gerät zu tun: dem Smartphone. Längst ist es auch aus Kinderhänden nicht mehr wegzudenken.
Welcher Umgang damit im Schulalltag am sinnvollsten ist, fragen sich Schulbehörden in ganz Europa. Sollen die Handys flächendeckend verboten werden, um die Konzentration der Kinder und Jugendlichen zu fördern? Die Antworten fallen unterschiedlich aus. In den föderalistischen Systemen der Schweiz und Deutschlands wird der Ruf nach einem Handyverbot zwar auch lauter, wie kürzlich eine Sotomo-Umfrage ergab. Noch ist man aber weit von einheitlichen Regeln entfernt. Der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz plädiert für eine «differenzierte Vorgehensweise und kein generelles Verbot».
Die Niederlande hingegen haben vor genau einem Jahr die Smartphones grundsätzlich aus den Klassenzimmern verbannt. Zuerst galt das Verbot nur auf Sekundarstufe, seit Sommer 2024 auf allen Schulstufen. Ausnahmen sind nur erlaubt, wenn die Mobiltelefone für pädagogische Zwecke eingesetzt werden.
Wie lautet nach einem Jahr eine erste Zwischenbilanz? Mehrere Studien zeigen ein kontrastreiches – und teilweise überraschendes – Bild. Gemäss einer Erhebung des niederländischen Bildungsministeriums, an der 600 Lehrpersonen teilnahmen, sind die Schülerinnen und Schüler achtsamer miteinander umgegangen und sind dem Unterricht konzentrierter gefolgt. Die zuständige Staatssekretärin Mariëlle Paul spricht von einem «Vollerfolg».
Interessanter ist eine Vorher-nachher-Befragung, an der auch Schülerinnen und Schüler teilnahmen – denn um sie geht es schliesslich. Bevor das Handyverbot eingeführt war, bewerteten sie es erstaunlich positiv: mit 6,8 auf einer Skala bis 10. Vier Monate nach der Lancierung gab es nur noch die Note 4,8. Sie störten sich unter anderem daran, dass sie den Stundenplan oder die Hausaufgaben nicht mehr auf dem Bildschirm einsehen konnten. Zudem hatten viele nun keine Uhr mehr. (…)
Immerhin 20 Prozent der Schüler sagten, dass sie im Unterricht nunmehr weniger abgelenkt seien. Einige Schüler gaben an, dass es während der Pausen häufiger zu Streitereien komme. Sie führten dies darauf zurück, dass sich manche nun langweilten oder schlechtere Laune hatten. Im Vorfeld hatte eine Mehrheit erwartet, dass die handyfreie Zeit zu mehr Geselligkeit führen würde: Für 40 Prozent traf dies tatsächlich ein, für andere 40 Prozent hingegen nicht. Letztere argumentierten, dass ein Smartphone die Interaktionen gar erhöhen könne, weil man «anderen Dinge zeigen kann».
Die niederländischen Schülerinnen und Schüler müssen ihr Handy am Morgen in ein Schliessfach legen – oder es gleich zu Hause lassen – und erhalten es erst am Nachmittag wieder. Dass ihre Eltern sie damit während der Schulzeit nicht mehr erreichen konnten (beziehungsweise nur über die Notfallnummer des Sekretariats), empfanden die Kinder als belastend.
Ganz anders die Eltern und Lehrpersonen: Sie beurteilten das Handyverbot nach der Einführung positiver als zuvor. Bei den Eltern schnellte die Gesamtnote von 6,3 auf 8,4 hoch, bei den Lehrerinnen und Lehrern gar von 5,6 auf 8,3. (…)
Die Lehrerinnen und Lehrer freuten sich über die aufmerksameren Schüler. Sie berichteten aber auch, dass manche Schlaumeier einfach ein zweites Handy in die Schule schmuggeln würden, das sie nicht abgäben. Oftmals bleiben sie damit unentdeckt, weil die Lehrer sie nicht wie bei einer Sicherheitskontrolle durchsuchen dürfen. (…)
Die grosse offene Frage bleibt, wie sich ein Smartphoneverbot auf die schulische Leistung auswirkt. Die Wissenschaft ist sich dazu noch nicht sicher. Eine Übersichtsstudie, die sich auf fünf nationale Untersuchungen beruft, hat kürzlich einen leicht positiven Effekt festgestellt. Die Autoren formulieren ihre Schlussfolgerungen aber überaus vorsichtig: Weil es wenig empirische Forschung zum Thema gebe, könne noch keine abschliessende Beurteilung gemacht werden.
Neue Zürcher Zeitung, 12 janvier, article payant
Männer – das schwache Geschlecht
Warum wählen gerade junge Männer heute vermehrt rechts? Auffällig sind die Abstiegsängste bei weniger gut gebildeten Männern. Sie fallen bei der Bildung mehr und mehr hinter die Frauen zurück und scheiden in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt aus.
Extraits :
In den meisten entwickelten Ländern sind heute Frauen besser gebildet als Männer. In vielen Bereichen begünstigen zusätzlich (explizite oder implizite) Quotenregelungen die Frauen. Es gibt auf dem Arbeitsmarkt in verschiedenen Bereichen Anzeichen von «reverse discrimination», einer neuerdings umgekehrten Benachteiligung der Männer und nicht mehr der Frauen.
Die Männer sind heute das schwache Geschlecht – trotz einem in den USA nach dem Sieg der Republikaner wieder salonfähigen Macho-Gehabe. Trump hat es offensichtlich verstanden, die Abstiegsängste der weniger gut gebildeten Männer aufzufangen und ihnen ihre Maskulinität zurückzugeben: Gemäss Nachwahlbefragungen haben 69 Prozent der weissen Männer ohne eine College-Ausbildung republikanisch gewählt.
Die Abstiegsängste der Männer ohne solide Ausbildung bestehen zu Recht. Nicht nur geraten sie in puncto Bildung ins Hintertreffen, sondern sie fallen in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt heraus. In einigen Ländern – so in Grossbritannien und Frankreich – übersteigt der Anteil der jungen Männer im Alter von 20 bis 24 Jahren, die weder arbeiten noch in Ausbildung sind, den entsprechenden Anteil der Frauen.
In Grossbritannien ist neuerdings sogar das Median-Einkommen der Frauen im Alter zwischen 21 und 26 Jahren höher als das der Männer. Der ökonomische Status von jungen Männern ohne einen Abschluss ist abgestürzt. Die «Financial Times» spricht in ihrem Artikel «Young women are starting to leave men behind» sogar von einer «tektonischen Verschiebung».
Hinzu kommt: Junge Frauen sind zwar wirtschaftlich selbständig, bevorzugen aber erfolgreichere Partner. Erfolglose Männer sind deshalb auch auf dem Heiratsmarkt wenig attraktiv. Junge Männer, die sich von Abstieg und Zurückweisung bei den Frauen bedroht fühlen, empfinden deshalb zunehmend den Feminismus als Bedrohung und driften zum Autoritarismus und zur Verherrlichung einer traditionellen Männlichkeit. (…)
Bislang sind Frauen in den OECD-Ländern zwar immer noch auf dem Arbeitsmarkt hintendran, sowohl in Bezug auf die Beschäftigungsquote wie auch betreffend den Verdienst. Aber der Anteil der Männerberufe, in denen Muskelarbeit eine Rolle spielt, nimmt ab, der Anteil der Schreibtisch- und Kopfarbeit nimmt zu. Und da haben die Frauen in den entwickelten Ländern die besseren Chancen.
Gemäss dem OECD-Bildungsbericht 2024 weisen im Jahr 2023 unter den 25- bis 34-jährigen Frauen 54 Prozent einen Abschluss im Tertiärbereich auf, bei jungen Männern liegt dieser Anteil bei 41 Prozent. Interessanterweise ist in nordischen Ländern wie Island, Dänemark und Norwegen, die eine hohe formale Geschlechtergleichheit aufweisen, das Bildungsgefälle zwischen Männern und Frauen besonders gross.
Richard Reeves, der Autor des Bestsellers «Of Boys and Men», konstatiert, dass die Umkehrung der Geschlechterverhältnisse im Bildungswesen fast unbemerkt zu einer «Mädchenherrschaft» geführt habe: Frauen erzielen in standardisierten Tests die besseren Ergebnisse, müssen weniger häufig eine Klasse wiederholen und schliessen Bildungsgänge häufiger als Männer erfolgreich ab.
Das ist besonders in Ländern ohne ein duales Ausbildungssystem und ohne die zahlreichen Übergangsmöglichkeiten wie in der Schweiz misslich. (…)
Woran liegt es, dass die jungen Frauen heute so viel bildungswilliger sind als die jungen Männer? Warum strengen sich die Mädchen während der Schulzeit mehr an als die Buben? (…)
Zur ersten Frage – der nach der höheren Bildungsbereitschaft der Mädchen trotz niedrigeren Bildungsrenditen – gibt es bis anhin wenig Antworten. Die zweite Frage nach den Hintergründen für die geringeren Bildungserfolge der Buben hat eine lebhafte Debatte hervorgerufen. So vermutet Richard Reeves, dass Mädchen einen biologischen, kulturell verstärkten Reifevorsprung gegenüber Jungen haben. Er plädiert deshalb für eine um ein Jahr verspätete obligatorische Einschulung der Jungen. (…)
Bislang wenig diskutiert wurde, dass Buben und Männer durch Wettbewerb motiviert werden, wohingegen Mädchen und Frauen eher wettbewerbsavers sind. Die derzeitige Verteufelung des Wettbewerbs in der Schule samt der Diskussion um die Abschaffung der Schulnoten ist unter diesem Aspekt kontraproduktiv für die Buben. (…)
Als gesichert darf gelten, dass die duale berufliche Bildung zusammen mit den Berufsfach- und Berufsmittelschulen nach Schweizer Vorbild eine attraktive Alternative für männliche Bildungsmuffel darstellt. Sie bietet nicht nur gute Einkommenschancen, sondern geniesst auch eine hohe Reputation. Die «Akademisierungsfalle», die Rudolf Strahm für Länder ohne duale Berufsausbildung festgestellt hat, gilt vor allem für die Buben. (…)
Es geht auch darum, dass die jungen, emanzipierten Frauen auf gleicher Augenhöhe Partner finden, mit denen sie sich berufliche und familiäre Pflichten teilen können. Von Donald Trump wird man dafür keine Unterstützung erwarten dürfen – seine Wählerbasis würde schrumpfen.
Margit Osterloh ist Professorin (em.) an der Universität Zürich und Forschungsdirektorin am Center for Research in Economics, Management and the Arts (Crema) in Zürich.
https://www.nzz.ch/meinung/maenner-das-schwache-geschlecht-ld.1862632
The Economist, 22 décembre, article payant
Clear and present danger : Giving children the wrong (or not enough) toys may doom a society
Survival is a case of child’s play
Voir « Article du Jour » du 22 décembre
PDF : https://kinzler.org/wp-content/uploads/2024/12/22-decembre.pdf Link: https://www.economist.com/science-and-technology/2024/12/18/giving-children-the-wrong-or-not-enough-toys-may-doom-a-society
Le Monde, 19 décembre, article payant
En Belgique, l’inquiétude des enseignants devant la montée de l’islamisme et du complotisme à l’école
Deux journalistes racontent, dans un livre qui remue le pays, la multiplication des menaces, intimidations et remises en cause d’enseignements sur des acquis sociétaux.
Extraits:
Jeune diplômé en histoire, Alexandre L. est nommé en 2022 dans une école dite « difficile » en Wallonie. Il la décrira plus tard comme « un enfer ». Il va y découvrir un élève hurlant qu’il a « pris trop de coke ». Une jeune fille, que le professeur avait exclue lors d’une discussion houleuse sur le Coran, échappe à toute sanction grâce à son père, qui dicte ses ordres à la direction. Un garçon qui avait tenté de frapper « à mort » sa camarade de classe après l’avoir traitée de « salope » n’est pas puni, mais simplement déplacé vers une autre classe.
C’est un autre événement qui fera vraiment peur au jeune enseignant. Un jour, des élèves lui demandent ce qu’est donc « cette caricature qui a tant fait parler d’elle ». Il dessine au tableau, et efface illico, un petit visage avec une bombe sur la tête. Trois semaines plus tard, un gamin l’interpelle : « Monsieur, il paraît que vous avez dessiné le Prophète. » Le jeune professeur panique, nie, démissionne. L’image du dessin a fait le tour de l’école et « les images qui assaillent l’enseignant sont celles de l’assassinat de Samuel Paty », racontent Laurence D’Hondt et Jean-Pierre Martin.
Elle est autrice et reporter indépendante, lui a été journaliste de télévision. Ils cosignent un livre qui remue la Belgique. Allah n’a rien à faire dans ma classe. Enquête sur la solitude des profs face à la montée de l’islamisme (Editions Racine) perturbe d’ailleurs aussi des groupes fondamentalistes : à la mi-novembre, les menaces proférées par certains d’entre eux ont entraîné l’annulation d’une présentation du livre à la FNAC de Woluwe-Saint-Lambert, l’une des municipalités bruxelloises. Des jeunes avaient intimidé des vendeurs, promis de faire du grabuge, décrété qu’il était interdit de citer le nom d’Allah et exigé le retrait de l’ouvrage. Quelques autres libraires belges, également mis sous pression, ont, depuis, ôté le livre de leurs rayons.
Basée sur les récits d’une soixante d’enseignants, cette enquête traduit le désarroi, l’inquiétude, mais surtout l’isolement de professeurs qui doivent affronter des menaces verbales et physiques, la contestation ouverte de ce qui leur apparaissait comme des évidences (l’égalité des genres, les bienfaits de la mixité et de la culture, la théorie de l’évolution, la liberté de croyance, etc.) ou encore la pression de parents sur des directions aussi muettes que désemparées. (…)
Dans une école, c’est la chute d’une tranche de jambon sur la boîte à tartines d’un élève de confession musulmane qui déclenche des cris et une mobilisation. Là, un garçon refuse de s’asseoir à côté d’une fille. Ici, un prof demande à un élève qui il désigne avec l’expression « sale pute » et se voit répondre qu’il vise « toutes les femmes qui portent une jupe ». A Molenbeek, les services de l’inspection ont lancé une enquête en 2016 quand des membres du corps enseignant les ont appelés à la rescousse dans une école de 2 000 élèves. Ils ont mis en évidence le danger d’une « ghettoïsation » et d’un « entrisme islamiste ». Des professeurs parfois dépourvus de titres pédagogiques préféraient y parler l’arabe que le français avec des élèves, défendaient le port du voile par des enseignantes et faisaient bande à part.
Dans divers établissements, c’est le cours de religion islamique qui est aujourd’hui décrit comme le principal canal par lequel se manifeste l’influence des Frères musulmans et de groupes salafistes. (…)
La réalité décrite dans le livre de Laurence D’Hondt et de Jean-Pierre Martin a longtemps été passée sous silence par beaucoup de politiques et de syndicalistes. Une étude du réseau flamand de l’enseignement indique pourtant que trois ou quatre cas quotidiens de comportements radicaux ont été signalés en 2023, alors qu’on n’en relevait que trois ou quatre par an en 2019. (…)
Valérie Glatigny, la nouvelle ministre de l’éducation francophone, se dit en tout cas « alertée »,tant par la radicalisation islamiste que par la progression des thèses complotistes au sein des écoles. Et juge utile de s’inspirer du « modèle français » afin de mieux assurer la protection des professeurs. (…)
Le tableau est sombre, mais des enseignants sèment pourtant de petites graines d’espoir. Comme Adeline qui, affirme-t-elle dans le livre, a entendu certains de ses collègues justifier l’attentat contre Charlie Hebdo. Et qui a été visée par une plainte de parents parce qu’elle avait consacré un cours à l’assassinat de Samuel Paty, sur la base d’un journal pour les jeunes considéré comme une référence par le ministère. La jeune femme explique : « Avec des enfants, rien n’est impossible et c’est le miracle de l’école. Je suis armée, je réussis à désamorcer, je sais qu’ils sont demandeurs. Quand je parviens à expliquer, je vois des visages s’illuminer et c’est extraordinaire. » La jeune institutrice affirme toutefois qu’elle « ne tiendra pas cinq ans de plus » si la situation au sein de son établissement ne change pas.
L’Express, 11 décembre, article payant
En mathématiques, les inégalités filles-garçons apparaissent dès le CP : la preuve en chiffres
Education. Les résultats de l’étude Timss 2023, qui évalue le niveau des élèves en maths et en sciences, montrent des écarts qui se creusent entre les garçons et les filles.
Extraits:
(…) D’abord, il faut noter que l’étude donne les résultats en fonction d’une moyenne standardisée de 500 points. Autrement dit, tous les résultats sous la barre des 500 sont inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Les garçons ont donc obtenu un résultat moyen de 4 points sous la moyenne et les filles… de 27 points.
Là se trouve le second constat alarmant : en France, l’écart entre les filles et les garçons scolarisés en classe de CM1 se creuse en mathématiques et en sciences.
Il en va de même pour les élèves en classe de quatrième : les garçons obtiennent en moyenne 12 points de plus que les filles en mathématiques et 5 points de plus dans les matières scientifiques. Ces chiffres sont à peu près semblables à ceux de la moyenne des pays de l’OCDE, mais la France ne fait pas figure de bon élève pour autant. Ces écarts sont bien moins importants dans les pays scandinaves ou bien même en Turquie, un pays qui n’est pourtant pas souvent cité comme modèle dans les classements éducatifs.
Comment expliquer ce décrochage? Les réponses sont à chercher dès l’école élémentaire. Une étude de l’université Paris Dauphine-PSL a ainsi démontré que l’apparition des écarts de niveau apparaissait entre le début du CP et le début du CE1. En arrivant à l’école élémentaire, les élèves ont un niveau à peu près équivalent en maths mais des disparités apparaissent en quelques mois. En passant au niveau supérieur, le rang moyen des filles est inférieur à celui des garçons pour toutes les activités mathématiques, y compris les plus basiques.
Les difficultés en mathématiques des Français ne sont pas un phénomène récent. Lors d’une tribune datant de 2022, quelques mois avant l’élection présidentielle, des chefs d’entreprise s’étaient notamment alarmés de ce faible niveau et des risques que cela faisait peser sur la compétitivité de notre pays.
Le Point, Entretien, 5 décembre, article payant
Timss 2023 : « En France, nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux »
Pourquoi sommes-nous si nuls en maths ? Alors que l’étude internationale révèle des résultats catastrophiques pour la France, le mathématicien Martin Andler tente d’en comprendre les causes.
Extraits:
(…) « Nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux à l’être », souligne Martin Andler, mathématicien, historien des sciences, professeur émérite de mathématiques à l’université de Versailles-Saint-Quentin Paris Saclay et président d’honneur de l’association Animath, qui alerte depuis des années sur le niveau insuffisant des Français en mathématiques. Comment expliquer un tel désastre, et surtout comment y remédier ?
Le Point : Le mauvais niveau en mathématiques des Français de CM1 et de 4e, déjà pointé par les études nationales et internationales, se confirme avec les résultats de la dernière étude Timss. À quel point cela est-il préoccupant ?
Martin Andler : C’est inquiétant car non seulement le niveau n’est pas bon, mais en plus il baisse. On s’en rend compte en comparant les résultats de cette année à ceux de 1995 pour les élèves de 4e. (…) L’enjeu est très concret. Il s’agit d’avoir suffisamment de techniciens supérieurs, de professeurs de mathématiques, d’agriculteurs, d’informaticiens, d’ingénieurs, de manageurs, de chercheurs, d’économistes, de médecins, etc. pour rester productifs et compétitifs au niveau international.
Pour cela, on ne peut se contenter d’élèves au niveau intermédiaire. Il faut des élèves bons et très bons, qui se situent dans le quartile supérieur des évaluations internationales. Or, Timss nous montre que ces bons élèves ne sont pas assez nombreux. Seulement 3 % de nos élèves CM1 sont « très bons », et 20 % sont « bons » ou « très bons » (contre 38 % des Allemands et 53 % des Anglais). Cela représente un peu moins de 160 000 individus si on considère un nombre moyen de 800 000 élèves par classe d’âge, alors que nous avons besoin de plusieurs dizaines de milliers de scientifiques de haut niveau chaque année. Cela menace notre pays !
(…) En dehors de ces quelques cerveaux exceptionnels, et des 0,5 % d’une classe d’âge (soit 3 000 à 4 000 individus par an) qui emplissent chaque année le vivier des doctorants en mathématiques, en physique, en informatique et les meilleures écoles d’ingénieurs, notre système est en échec. (…)
Ces politiques (de formation continue des enseignants) sont-elles suffisamment ambitieuses ?
Non. C’est l’autre point noir. Le plan mathématique, conçu par Cédric Villani et Charles Torossian, possède un important volet formation continue des enseignants. C’est très bien. Mais il s’agit de 18 heures par an, toutes disciplines confondues, et on a mis l’accent sur les maths pendant 2 ou 3 ans. Quand on sait qu’à Singapour, les enseignants ont 100 heures par an de formation continue, on se dit qu’il y a une marge de progression ! (…)
Le problème ne se situe-t-il pas beaucoup plus en amont, dès le CP ?
En effet, et même dès la maternelle. Il est important de le résoudre. D’autant que les mathématiques sont très cumulatives, donc si les apprentissages de base ne sont pas maîtrisés, cela complique la progression et contribue à creuser les écarts de performances. Il faut pour cela agir sur la formation des enseignants. La majorité des professeurs des écoles possède un bac littéraire. Cela veut dire que beaucoup ont arrêté les mathématiques dès la classe de première et ils ont poursuivi par des études en sciences humaines, sans plus jamais faire d’algèbre et de géométrie.
Lorsqu’ils doivent donner un cours de maths à leurs élèves, beaucoup ne sont pas à l’aise. Il est évident que cela se ressent sur les élèves. (…)
Le Monde, 5 décembre, article payant
Mathématiques : la France toujours dernière d’Europe et championne des inégalités
Avec un score de 484 points pour les élèves de CM1, la France se situe sous la moyenne des pays et provinces de l’OCDE en mathématiques et dernière, avec la Wallonie, des pays européens, selon les résultats de l’enquête Timss, réalisée en 2023 et publiée mercredi 4 décembre.
Extraits:
(…) Les pays les plus performants restent Singapour, Taïwan, le Japon et la Corée du Sud.
Ces résultats sont « stables » depuis 2019, insistait le ministère de l’éducation nationale à la veille de leur publication, mercredi 4 décembre. (…)
En revanche, il y a désormais 23 points d’écart entre filles et garçons en mathématiques en CM1, en faveur de ces derniers, contre 13 points en 2019 et 6 en 2015. Chez les élèves de 4e, cette différence est également marquée. L’explosion des inégalités filles-garçons en CM1 place la France en championne européenne des inégalités de genre, même si la majorité des pays de l’Union européenne et de l’OCDE présentent des différences de scores à la faveur des garçons. (…)
La France est également championne des inégalités de résultats en fonction de l’origine sociale. Il y a désormais 81 points d’écart en mathématiques, en CM1, entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés. (…)
Les élèves français sont également plus nombreux que la moyenne des pays comparables (OCDE, UE) à ne pas maîtriser les compétences élémentaires en mathématiques. (…)
Les résultats médiocres de la France dans Timss s’inscrivent dans un contexte pédagogique dégradé à plusieurs titres : en 4e, les élèves français sont les moins nombreux de tout l’OCDE à considérer que l’enseignement des mathématiques est « d’une grande clarté ». Ils déclarent également une perte de goût pour les mathématiques entre le CM1 et la 4e qui est plus marquée qu’ailleurs. (…)
Mais les carences de formation ne sont pas les seules en cause. La France souffre aussi d’une instabilité chronique de ses programmes, qui oscillent, quasiment depuis la Libération, entre la répétition des automatismes de calcul et une approche où l’élève convoque ses connaissances pour résoudre les problèmes. A l’arrivée, les élèves français sous-performent à la fois dans la résolution de problèmes et dans la maîtrise des nombres. (…)
@TheAvnerSolal on X, 3 décembre
Ce que lisaient les enfants de France, avant la Gauche
https://twitter.com/TheAvnerSolal/status/1863689540893851812
😂 Le Figaro, 3 décembre, libre accès
«L’éducation nationale n’a-t-elle pas d’autres priorités ?» : l’interdiction du calendrier de l’Avent dans plusieurs écoles de l’Aisne fait polémique
Plusieurs écoles de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale, les enjoignant à ne plus «confronter les élèves à un calendrier de l’Avent», au nom de la laïcité.
Extraits:
À peine le mois de décembre est-il commencé qu’une polémique bien connue est relancée : la fête de Noël et les traditions qui l’accompagnent sont-elles sécularisées, ou heurtent-elles le principe de laïcité à l’école, protégé par la loi de 1905 ?
Samedi 30 novembre, plusieurs écoles du département de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale au sujet du calendrier de l’Avent, rappelant leur interdiction. «J’ai été alerté de la présence possible de calendrier de l’Avent dans les classes. Je rappelle que l’Avent est une démarche religieuse. Dans le cadre de la neutralité qu’impose la laïcité, valeur cardinale de la République, je vous invite à rappeler aux professeurs de l’école que vous dirigez qu’aucun élève ne doit être confronté à un calendrier de l’Avent dans le cadre scolaire», indiquait l’institution dans un courrier que s’est procuré le journal L’Union .
Une démarche contestée dans un premier temps par le sénateur de l’Aisne Pierre-Jean Verzelen (Les indépendants, République et territoires), alerté par des directeurs d’école mécontents. «Le calendrier de l’Avent est entré dans nos habitudes, dans la société, il a même une tournure très commerciale», s’est-il plaint dans un courrier adressé à la ministre de l’Éducation nationale Anne Genetet. Et d’ajouter : «Dans les écoles, il est vu comme un outil pédagogique. Il permet un travail en grammaire, en mathématiques ou en anglais et pourquoi pas aussi pour appréhender l’histoire d’une religion qui fait partie de la culture générale. Que l’on soit croyant ou pas, le calendrier de l’Avent appartient à tout le monde». (…)
Devant l’ampleur de la polémique, le recteur de l’académie d’Amiens, Pierre Moya, a fait machine arrière, dans une note adressée à Anne Genetet, consultée par Franceinfo. Il y assure que le courrier est le fait d’un «inspecteur» isolé, et n’engage pas l’institution dans son ensemble. (…)
Toujours selon les informations de Franceinfo, la ministre de l’Éducation Nationale aurait préparé un courrier sur le sujet, dimanche 1er décembre. Les calendriers de l’Avent à l’école sont «pleinement compatibles avec les principes de laïcité», y écrirait-elle. «Noël est reconnu comme fête légale et jour férié, inscrit dans le Code du travail […], largement sécularisée, et qui fait partie de notre patrimoine culturel commun», expliquerait-elle également. Et d’ajouter : «L’utilisation des calendriers de l’Avent en classe est «pleinement compatible avec les principes de laïcité, dès qu’ils ne véhiculent aucun contenu religieux». (…)
Le Figaro, tribune collective, 2 décembre, article payant
Éducation à la sexualité: «Le militantisme n’a pas sa place à l’école»
TRIBUNE – Dans un texte collectif, à l’initiative de Mathieu Darnaud — président du groupe LR au Sénat — et de Max Brisson, 100 sénateurs LR* alertent sur le programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle qui devrait être présenté au Conseil supérieur de l’Éducation avant la fin de l’année. Il fait, selon eux, la part belle à l’idéologie woke.
Extraits:
La loi du 4 juillet 2001 rend obligatoire « une information et une éducation à la sexualité dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ». Ces séances doivent contribuer « à l’apprentissage du respect dû au corps humain ».
En moyenne cependant, les jeunes ayant fini leur scolarité n’ont suivi que 2,7 séances d’éducation sur les 21 prévues entre le collège et le lycée ; 7 jeunes femmes sur 10 déclarent que la notion de consentement n’a pas été abordée durant leur scolarité ; et plus de deux lycées sur trois n’ont toujours pas nommé de « référent égalité », pourtant obligatoire depuis 2018.
Dans les faits, la loi de 2001 n’est donc que très peu mise en œuvre. La faute à un manque de moyens, humains et financiers, et de formation à la diversité des thématiques abordées. C’est la raison pour laquelle Pap Ndiaye a commandé, en 2023, un programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle au Conseil supérieur des programmes (CSP). Prévue initialement pour la rentrée 2024, la présentation du texte a été retardée, d’abord par une large réécriture conduite par la direction générale de l’enseignement scolaire, puis par la tenue de concertations multiples. Il devrait être présenté au Conseil supérieur de l’éducation avant la fin de l’année civile.
Depuis quelques jours, un débat s’est installé entre les défenseurs du texte, prétendant que la théorie du genre n’y figurait en aucun cas, et ceux, dont nous sommes, affirmant le contraire. Les dix-sept mentions à la notion d’« identité de genre », dont quinze ajoutées depuis la mouture rédigée et votée par le CSP, accréditent notre analyse.
Soyons clairs. Oui, en ces temps où les enfants sont en permanence exposés, y compris aux pornographies les plus sordides et à la recrudescence des violences intrafamiliales, l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle est utile et l’élaboration d’un programme nécessaire. Mais soyons également honnêtes. Ce programme en l’état est inacceptable.
Inacceptable car, de toute évidence, tout au long de son parcours, il a été dévoyé par la vision de ceux qui voudraient que l’école soit le remède à tous les maux de notre société.
Inacceptable aussi car il est le fruit d’une coécriture avec des associations dont le zèle militant ne poursuit que le triomphe de leurs thèses, sans, jamais, ne s’intéresser au bien-être et à l’épanouissement des enfants.
Inacceptable enfin car il fait la part belle à l’idéologie woke, dont les thèses n’ont pas leur place dans les murs de nos écoles. (…)
Nous, sénatrices et sénateurs, en appelons d’abord au retrait de toutes références à la notion d’« identité de genre ». Nous attendons un encadrement strict des intervenants extérieurs et une mise en œuvre pédagogique assurée par les seuls professeurs. Enfin, nous demandons à ce que, dans sa version définitive, le contenu de chaque cycle soit adapté à l’âge des élèves. (…)
Max Brisson, vice-président de la Commission de la culture, de l’Éducation, de la Communication et du Sport du Sénat, sénateur des Pyrénées-Atlantiques ; Mathieu Darnaud, président du groupe Les Républicains du Sénat, sénateur de l’Ardèche.
😮 Le Monde, 29 novembre, article payant
A l’éducation nationale, cafouillages en cascade sur l’éducation à la sexualité
Le ministre délégué à la réussite scolaire, Alexandre Portier, a défendu, mercredi devant le Sénat, que la « théorie du genre », marotte réactionnaire sans existence réelle, n’avait « pas sa place à l’école ». L’entourage d’Anne Genetet a ensuite assuré que la notion « d’identité de genre » avait été supprimée du programme, avant de rétropédaler.
Extraits:
A quoi joue l’éducation nationale sur l’éducation à sexualité ? Mercredi 27 novembre, devant les sénateurs, le ministre délégué à la réussite scolaire, Alexandre Portier, a déclaré que « la théorie du genre [n’avait] pas sa place à l’école ». Il répondait à une question du sénateur Max Brisson (Les Républicains, Pyrénées-Atlantiques) sur le programme d’éducation à la vie affective et relationnelle et à la sexualité (à partir du collège), que le ministre ne juge « en l’état pas acceptable ». (…) La formule a déclenché l’ire des syndicats d’enseignants et de diverses institutions et associations de défenses des droits des enfants et des minorités.
En effet, il n’existe pas de « théorie du genre », vocable utilisé comme repoussoir par un courant réactionnaire, mais des études sur le genre. De nombreux observateurs ont perçu dans cette formule la marque d’une droite qui refuse que l’éducation à la sexualité soit abordée au sein de l’école. (…)
Les propos d’Alexandre Portier, qui ont, à eux seuls, provoqué des réactions, ont en outre semé un véritable imbroglio gouvernemental. L’entourage de la ministre de l’éducation nationale, Anne Genetet, a pris l’initiative d’informer les journalistes, dans la soirée de mercredi, que les deux ministres étaient sur la même ligne : « La théorie du genre n’a pas sa place à l’école », indiquait-on, avant d’assurer que l’expression « identité de genre » ne figurerait pas dans la version définitive du programme. Lundi, pourtant, l’équipe de Mme Genetet affirmait encore au Monde que « l’identité de genre [faisait] partie des motifs de discrimination inscrits dans le code pénal ».
Que s’est-il passé ? Dans les couloirs de l’éducation nationale, on évoque un « moment de flottement ». (…) Faut-il voir dans l’utilisation du vocable « théorie du genre » par les équipes d’Anne Genetet une méconnaissance de la charge idéologique de cette expression ? La ministre a-t-elle été invitée à clarifier les choses par l’Elysée et Matignon ? Les deux hypothèses circulent parmi les acteurs du monde éducatif. De son côté, l’entourage d’Alexandre Portier récuse l’idée qu’il y aurait eu un « recadrage » à la suite de ses propos, qui sont « dans la ligne » de ce que souhaite le gouvernement, souligne-t-on.
Ce cafouillage en règle n’en révèle pas moins une ligne de fracture politique bien réelle, qui semble traverser le gouvernement, comme la société. D’un côté, une droite incarnée par Alexandre Portier qui donne la primauté à la sphère familiale en matière d’éducation à la sexualité et agite le chiffon rouge d’une approche « militante » dans la rédaction du projet. De l’autre, les défenseurs de la protection de l’enfance, de la lutte contre les discriminations et les violences sexistes et sexuelles, pour qui l’éducation à la sexualité permet, entre autres choses, d’appréhender des questions sociétales essentielles telles que le consentement et l’égalité filles-garçons, mais aussi de prévenir l’inceste en sensibilisant les enfants aux frontières de l’intimité. (…)
Le sénateurMax Brisson voit dans cette polémique la marque d’un clivage profond. « Que le débat sur l’identité de genre ait lieu, cela s’appelle la démocratie. Mais cette querelle n’a pas sa place dans les programmes scolaires », remarque-t-il. « Les réponses divergentes des deux ministres montrent que le clivage gauche-droite existe toujours et que le dépassement prôné par Emmanuel Macron tombe à l’eau. » (…)
Du côté de l’éducation nationale, les acteurs appellent à dépasser un clivage pensé pour provoquer une panique morale. « Si on ne parle que de l’épouvantail supposé − l’identité de genre −, on fait le jeu des associations hostiles au programme. Le projet est bien plus que cela », observe Frank Burbage, copilote du groupe d’élaboration du texte au sein du Conseil supérieur des programmes. « Il permet aux élèves, selon leur âge, d’acquérir une culture, des savoirs scientifiques, de réfléchir et de travailler sur leur sensibilité et leur éthique. C’est pourquoi le respect occupe une place centrale dans ce texte. » Le terme « respect » apparaît plus d’une centaine de fois dans la dernière version connue.
Le Figaro, 27 novembre, article payant
«J’espère que ça ne va pas durer dix ans» : les confessions inquiètes de l’ancien proviseur du lycée Maurice-Ravel menacé de mort
ENTRETIEN EXCLUSIF – Philippe Le Guillou a été intimidé en février après avoir demandé à une élève de retirer son voile. Six mois après son retrait pour des raisons de sécurité, il réagit à la condamnation de l’un des accusés à 600 euros d’amende. Et dresse un diagnostic désolant sur la laïcité à l’école.
Extraits :
Philippe Le Guillou, qui a travaillé 44 ans dans l’Éducation nationale, dont 30 comme personnel de direction, a été menacé de mort en février sur les réseaux sociaux pour avoir demandé à une élève de retirer son voile dans l’enceinte de l’établissement. Le fonctionnaire avait dû se retirer un mois après l’incident pour des raisons de sécurité. Trois hommes sont jugés. Parmi eux, Ibni-Akram Assoumani a été condamné, le 18 novembre, à 600 euros d’amende et un stage de citoyenneté. Le proviseur aussi bien que le parquet ont fait appel . (…)
LE FIGARO. – Comment allez-vous ? À quoi votre vie ressemble-t-elle depuis le 28 février 2024 ?
Philippe LE GUILLOU. – Au début, j’étais dans le déni. Je disais à tout le monde que tout allait bien. D’ailleurs, pendant presque un mois, j’ai continué à travailler alors que ma famille et mes amis me tannaient pour que je parte en province. Cela ne m’a pas empêché d’avoir des attitudes bizarres, malgré moi. Je ne prenais plus le métro et ne sortais qu’en voiture. Je n’avais pas envie de me balader dans le quartier ou de faire des courses. Si j’allais dans un café ou une brasserie avec des amis, je regardais sans arrêt qui passait, comme si j’allais pouvoir repérer un agresseur.
Ce n’était pas forcément par rapport à un terroriste éventuel, mais je n’avais pas envie de croiser certains élèves et de me retrouver face à eux. Quelques-uns, juste après l’incident, ont décidé de boycotter les cours. Après cet incident, j’avais l’étrange impression d’avoir perdu ma légitimité. Il faut être clair : les menaces et les attitudes des élèves m’ont gâché la vie.
C’est-à-dire ?
Certains m’ont fait de la peine. Seulement 48 heures après l’événement, il y a eu un blocus devant la cité scolaire. Et même si au départ il ne me concernait pas, j’en suis devenu le sujet principal. Il y avait des pancartes «Le Guillou démission», «lycéenne frappée, proviseur en danger», «les lycéens s’organisent contre leur proviseur raciste et islamophobe». Ce jour-là, des agitateurs, probablement d’extrême gauche comme j’ai pu le constater plusieurs fois dans ma carrière, se sont joints au blocus. On m’a même rapporté que certains déclaraient vouloir me couper la tête. On voit le lien que l’on peut faire avec Samuel Paty…
Et aussi bien sur les réseaux sociaux qu’en vrai, les élèves ont été très loin dans les insultes et les menaces. (…)
Trois ans avant Dominique Bernard, Samuel Paty, professeur d’histoire, a été tué par un terroriste islamiste. Vous êtes-vous dit que cela pourrait vous arriver ?
Oui et j’ai accepté après insistance de me retirer pour des raisons de sécurité. (…)
Vous expliquez avoir été poussé au départ…
C’était une demande du rectorat. (…)
Ibni-Akram Assoumani, qui avait appelé sur les réseaux sociaux à vous «brûler vif» , a été condamné à 600 euros d’amende et un stage de citoyenneté, sans inscription au casier judiciaire. Comment avez-vous réagi ?
Il a été reconnu coupable, c’est important. Au départ, je n’avais pas vraiment de comparatif pour juger de la peine, mais, après le tollé général et les nombreux messages d’amis et de collègues que j’ai reçus, j’ai compris que cette peine était faible et qu’elle envoyait un message négatif au personnel de l’Éducation nationale. Plus globalement, j’ai l’impression que le tribunal a fait du social au motif que l’accusé venait récemment de trouver un travail. Minimisant ainsi la gravité des faits. (…)
Qu’envisagez-vous pour la suite ?
Pour l’instant, je souhaite encore conserver une certaine forme d’anonymat. J’espère que ça ne va pas durer dix ans (rires). Je participe prochainement à un colloque sur la laïcité organisé par la région Île-de-France, mais je le ferai à distance, sans que l’on voie mon visage. J’ai même renoncé à un projet de livre car la maison d’édition imposait que je montre mon visage sur la couverture. Tout cela est pesant. Je ne crains pas une fatwa mais je crains de tomber sur un dingue qui me reconnaîtrait par hasard.
https://www.lefigaro.fr/actualite-france/j-espere-que-ca-ne-va-pas-durer-dix-ans-le
Wall Street Journal, Opinion, 23 novembre, article payant
Department of Education: A Bad Idea Whose Time Has Gone
If Trump wants to make America read again, he should follow through on his plan to abolish it.
Extraits :
As part of Donald Trump’s effort to make America great again, I propose that we make America read again. One way to start would be to dismantle the Department of Education and return its responsibilities to the states.
The education industrial complex is a quagmire. Nationally, student academic outcomes have plateaued or declined. Wide achievement disparities affecting racial and ethnic minorities should shock the American conscience. Parents, particularly of African-American and Latino students, want to close these gaps and have embraced school choice. The Trump administration has an opportunity to deliver for children who for generations have been trapped in failing schools by the Democratic Party.
In 1979 President Jimmy Carter, backed by the teachers unions, signed the Department of Education Organization Act. A single department, he reasoned, would reduce administrative costs and improve efficiency. It didn’t.
Reading scores for fourth- and eighth-graders across the country have been largely unchanged since 1990, when the National Assessment of Educational Progress began. According to the most recent NAEP data, in 2022 only 31% of America’s eighth graders were proficient in reading and 27% were proficient in math. That year, the average fourth-grade math score fell by five points to a level last seen in 2005; the average eighth-grade math score fell by eight points to the 2003 level. In California, statewide tests in 2024 found that 70% of African-Americans and 63% of Latinos in grades 3 through 11 can’t read at basic levels of proficiency.
Dismantling the Education Department would take time, but providing states block grants for low-income or special-education students could begin immediately. That way, states can be held responsible for educational outcomes. Block grants are already widely used in state and federal partnerships for community development and policing. (…)
It’s time to strip the power from Washington bureaucrats writing rules Congress never approved. Mr. Trump’s vision to return education to the states is bold and thoughtful. It should be implemented with all deliberate speed.
Ms. Romero, cofounder of Explore Academy charter school, served as majority leader of the California Senate, 2005-08.
New York Times, video, 20 novembre, article payant
What a School Performance Shows Us About Japanese Education
A look into the delicate balance between teamwork, discipline and personal growth.
Extraits
What makes Japanese people distinctively Japanese? For me, the key lies in what we are taught during our elementary school years.
Children as young as 6 are given the responsibility to clean their own classrooms and serve one another lunch. Schools are structured like mini societies, where everyone has a role and is expected to contribute to the community. There’s a strong focus on nonacademic education intended to teach teamwork, work ethic and a sense of accomplishment. (…)
In the short documentary above, “Instruments of a Beating Heart,” filmed in 2022, first graders at a Tokyo public school are presented with a challenge for their final semester: to form an orchestra and perform at a school ceremony. As the children are taught to “make your hearts as one” and rigorously rehearse, we see both the pressures and the wonders of being held responsible to a group. The character-building traditions in Japanese education are experienced through Ayame, who, in the face of newfound challenges, learns to be resilient. I believe the experience of overcoming obstacles, as Ayame does, is crucial to education. But where should the balance lie between discipline and freedom?
What is happening in our schools will shape what our future society will look like. While the Japanese system has its strengths and weaknesses, I hope this film provides the opportunity for other societies around the world to hold a mirror to their educational systems and to reflect on how they want to raise the next generation.
https://www.nytimes.com/2024/11/18/opinion/japan-education-childhood.html
Le Figaro, 12 novembre, article payant
Mathématiques: de l’école à la fac, le niveau «alarmant» des élèves français
ENQUÊTE – Méthodes inefficaces, professeurs mal formés… Les lacunes accumulées dès le plus jeune âge ont d’inquiétantes répercussions dans le supérieur.
Extraits :
(…) «Le système d’éducation français passe trop de temps sur les additions, alors que notre cerveau est programmé pour! Même les vaches savent additionner!, s’emballe le mathématicien et inspecteur général Charles Torossian, coauteur avec le médaillé Fields Cédric Villani d’un rapport sur l’enseignement des mathématiques, rendu en 2018 au ministre de l’Éducation nationale. En revanche, la multiplication et la division, c’est difficile pour tous les humains, sur toute la planète, même en Chine et à Singapour! Rares sont les personnes qui ont des intuitions multiplicatives…» D’où la nécessité d’aborder précocement la multiplication, la division, puis les fractions, les décimaux, pour asseoir ces notions complexes. Mais les professeurs des écoles ont tendance à repousser l’échéance, par crainte des difficultés que pourraient rencontrer leurs élèves, en miroir de leurs propres lacunes. «Les décimaux doivent être abordés dès le mois de novembre de l’année de CM1. Dans les faits, seules 10 % des classes le font, poursuit Charles Torossian. Et 25 % commencent après le mois de mai…»
C’est à cette date qu’a justement lieu l’évaluation internationale Timss (Trends in International Mathematics and Science Study), qui porte, pour moitié, sur les décimaux et les fractions. Peu étonnant que les écoliers français enregistrent des résultats catastrophiques. En 2020, Timss plaçait les élèves de CM1 en dernière position en Europe, et ceux de quatrième avant-dernier. «Hormis le théorème de Pythagore, le programme de quatrième reprend tous les sujets abordés en CM1», précise Charles Torossian. Dans le classement international Pisa 2019, qui évalue les compétences des élèves à 15 ans, la France se situe tout juste dans la moyenne, en recul par rapport à 2003. (…)
Ancien ingénieur dans l’industrie, reconverti professeur depuis trois ans, Julien enseigne en math sup, en région parisienne. «Pas une prépa d’élite, précise-t-il. Je suis tombé de haut quand je me suis aperçu que les élèves ne savaient pas calculer l’aire d’un disque! Le niveau s’est effondré dans le secondaire.» Il pointe des programmes qui, en maths, se concentrent sur les probabilités, au détriment de l’analyse et de la géométrie. «Auparavant calculatoire, la physique est quant à elle devenue descriptive. En première et en terminale, les élèves font de la physique quantique, alors qu’ils ne savent pas ce qu’est un ressort! , résume le professeur, qui s’inquiète du niveau des futurs ingénieurs. Si leurs compétences se limitent à faire du tableau Excel et du PowerPoint, ça va poser de gros problèmes en termes d’innovation», lâche-t-il.
«Aujourd’hui, les étudiants sont habiles pour chercher l’information, mais beaucoup moins pour l’utiliser, estime de son côté Laurent Champaney, président de la Conférence des grandes écoles (CGE) et directeur des Arts et Métiers. Ils récupèrent une formule de maths sur internet, qui donne un résultat aberrant, et l’écrivent sans réfléchir!» (…)
Frankfurter Allgemeine Zeitung, 9 novembre, article payant
Wissenslücken an der Uni: Wie ungebildet ist die Generation Tiktok?
Im Gespräch mit Kommilitonen schlägt unserem Autor zuweilen eine Unbildung entgegen, die ihn erschreckt – zumal er sie auch an sich selbst wahrnimmt. Bricht die Generation Tiktok endgültig mit einem bürgerlichen Ideal?
Extraits :
(…) Es ist mir nicht darum zu tun, meine Freunde, meine Altersgenossen herabzuwürdigen – sei es aus Überheblichkeit, sei es, um mich älteren Lesern sympathisch zu machen. Viel zu oft lassen sich jene, die sich etwas darauf einbilden, nicht zu ihr gezählt zu werden, dazu hinreißen, sich über uns, die Generation Tiktok, lustig zu machen. Worin liegt der Witz, wenn sich zeigt, dass den zumindest ihrem Abiturzeugnis nach Klügsten unter uns die ja schon grob vereinfachte Einteilung der Neuzeit in, sagen wir, zehn Kulturepochen nicht geläufig ist? Wenn wir ein Beispiel barocker Baukunst selbst dann nicht als solches erkennen, wenn es zum Greifen nah ist? Kann, wer es gut mit uns meint, darüber lachen, dass es vielen von uns nicht gelingt, exekutive von legislativen Staatsorganen sicher zu unterscheiden?
Ich kann es nicht. Dass so vielen jungen Menschen der historische, politische und kulturelle Bezugsrahmen fehlt, als den ich Bildung bezeichnen möchte, dass er jedenfalls stümperhaft gefertigt, brüchig und unansehnlich ist, erfüllt mich mit tiefer Traurigkeit. (…)
Ich kenne keinen Gleichaltrigen, den ich als im klassischen Sinne gebildet bezeichnen würde. Bis zur Verzweiflung treibt mich aber, dass ich mich als Angehöriger einer Minderheit fühle, der Belesenheit, Weltläufigkeit, wohldurchdachte, ausgewogene Standpunkte, ein ehrliches Interesse an Kunst und Kultur, das über Populäres hinausgeht, überhaupt noch etwas bedeuten. Und ich fürchte, dass die Gruppe derer, die diese schönen Dinge zumindest als Idealvorstellungen pflegen, unter den Schülern, auch den Gymnasiasten, noch überschaubarer sei, dass sie in jedem Jahrgang kleiner sei als im nächstälteren. Zu rasch und unaufhaltsam gehen die Digitalisierung und der gleichzeitige Niedergang unserer Schulen vonstatten, als dass man hoffen dürfte, dass dieser Entwicklung Einhalt geboten werde.
Selbstverständlich hat sie begonnen, lange bevor wir geboren wurden. Es sind nicht die Schüler, die „Faust“ aus den Lehrplänen streichen. Und es haben nicht meine Kommilitonen und ich entschieden, dass in der Bibliothek der Medizinischen Fakultät seit einiger Zeit keine überregionale Zeitung mehr ausliegt, während gleichzeitig viel Geld für die Ausstattung eines VR-Trainingszentrums und digitale Lehrangebote dubioser Unternehmen ausgegeben wird. (…)
Groß ist das Bemühen, die Studenten davor zu bewahren, sich ein solides theoretisches Fundament zu erarbeiten: Vorlesungen eines Faches werden von zigverschiedenen Dozenten in einer vollkommen willkürlichen Reihenfolge gehalten. Vorbei die Zeiten, als der Lehrstuhlinhaber in schönem Gleichmaß Tag für Tag, Woche für Woche seine Sicht der Dinge darlegte. (…) Beschlossen wird dieses chaotische Treiben von Single-Choice-Klausuren, die eine individuelle Herangehensweise, mit der man in einer andersgearteten Prüfung vielleicht überzeugen könnte, wirkungsvoll unterdrücken.
Ich glaube, ich treibe es nicht zu weit, wenn ich formuliere, dass sich in der Geringschätzung dessen, was früher fast alles galt, ein radikaler Umbruch ausdrücke. Golo Mann beschreibt in seiner „Deutschen Geschichte des XIX. und XX. Jahrhunderts“ den „Respekt vor dem Geist“ als wesentliches Charakteristikum des anbrechenden bürgerlichen Zeitalters im neunzehnten Jahrhundert. Nach 1945 begann in Westdeutschland eine neue, noch einmal bürgerliche Zeit, wieder entfaltete sich ein reiches Geistesleben, abermals stand in hohem Ansehen, wer als gebildet gelten konnte. Aber spätestens mit meiner Generation ist das bürgerliche Zeitalter Geschichte. Trösten mag uns, dass bald kaum jemand mehr etwas von ihr wissen wird.
The Guardian, 5 novembre, libre accès
Report finds ‘shocking and dispiriting’ fall in children reading for pleasure
National Literacy Trust finds only 35% of eight to 18-year-olds enjoy reading in their spare time, a sharp drop on last year to the lowest figure yet recorded
Extraits :
Children’s reading enjoyment has fallen to its lowest level in almost two decades, with just one in three young people saying that they enjoy reading in their free time, according to a new survey.
Only 34.6% of eight- to 18-year-olds surveyed by the National Literacy Trust (NLT) said that they enjoy reading in their spare time. This is the lowest level recorded by the charity since it began surveying children about their reading habits 19 years ago, representing an 8.8 percentage point drop since last year.
It is also part of a broader downward trend since 2016, when almost two in three children said that they enjoyed reading.
Reading frequency is also at a historic low, with 20.5% of eight- to 18-year-olds reporting reading daily in their free time, compared with 28% last year.
The gender gap in reading enjoyment has widened, with 28.2% of boys aged eight to 18 now saying they enjoy reading in their free time, compared with 40.5% of girls.
“We know that children who read for pleasure, and children who are read to, gain all kinds of benefits, from increased vocabulary to vastly improved mental wellbeing”, said children’s laureate Frank Cottrell-Boyce. “But today’s survey shows that too often as a nation we are withholding those benefits from our children.” He described the benefits as an “invisible privilege”.
The NLT found that twice as many children who said they enjoy reading in their spare time have above average reading skills (34.2%) compared with those who don’t enjoy it (15.7%).
Children who read in their free time at least once a month said that it helps them to relax (56.6%) and feel happy (41%), learn new things (50.9%), understand the views of others (32.8%) and learn about other cultures (32.4%). (…)
“With children and young people’s enjoyment of reading at an all-time low, and high numbers leaving primary and secondary school without the reading skills they need to thrive, the futures of a generation are being put at risk”, said NLT chief executive Jonathan Douglas. (…)
“The bad news is that we are at risk of losing a generation,” said Cottrell-Boyce. “The good news is that the solution is in our hands.”
The NLT surveyed 76,131 children and young people aged five to 18 between 3 January and 14 March this year as part of its Annual Literacy Survey.
Le Point, 30 octobre, libre accès
La réforme de l’école ne se décrète pas, elle se construit !
TRIBUNE. Le linguiste Alain Bentolila dénonce l’impatience des ministres de l’Éducation nationale. « Les changements qui comptent s’inscrivent sur plusieurs générations », dit-il.
Extraits :
Aucun des responsables qui, au début de leur mandat, promettent de « métamorphoser » l’école – je dis bien aucun – n’a jamais été capable de se dire : « Je ne verrai certainement pas, ni en tant que responsable ni peut-être en tant qu’être vivant, les effets de mes décisions, et c’est ce qui fait la beauté de la mission à laquelle j’aspire ! » Dans ce monde, où seule compte l’image fabriquée, où l’on ne voit pas plus loin que ses propres réseaux sociaux, comment espérer que se lève un responsable politique qui comprenne que les changements qui comptent en matière d’éducation et de culture s’inscrivent sur plusieurs générations ?
Croire que, dans le domaine de l’éducation notamment, il serait possible de décréter le changement de manière immédiate est pire qu’une erreur, c’est une faute. Tous semblent ignorer que la métamorphose d’une école capable de forcer le destin des élèves fragiles ne se décrète pas. Elle se construit avec patience, volonté et courage sur plusieurs générations.
Notre éphémère ministre de l’Éducation Gabriel Attal est l’exemple même de ces jeunes hommes politiques impatients qui croient au remède miracle. Dès son arrivée rue de Grenelle, en juillet 2023, il pointa du doigt la question douloureuse posée par l’importance croissante des inégalités de performances entre les élèves, et force est de reconnaître que cette dénonciation était pertinente.
Son constat était donc juste, mais son analyse était contestable : selon lui en effet, la cohabitation dans une même classe d’élèves en difficulté linguistique et en instabilité culturelle avec ceux qui le sont moins était préjudiciable aux uns et aux autres, laissant sur le bord du chemin les élèves les plus fragiles, freinant la marche en avant des autres et rendant la tâche impossible aux enseignants. Il négligeait ainsi le caractère souvent bénéfique de l’hétérogénéité d’un groupe.
Son constat était juste, mais son remède était inefficace et dangereux. (…)
Une école qui renonce à forcer le destin des élèves fragiles condamne les mémoires vides de ces jeunes à errer dans un désert culturel où rôdent d’infâmes recruteurs. Et elle aura perdu, alors, la dernière bataille. Quelle que soit leur origine, quelle que soit leur catégorie sociale, un instituteur devrait montrer à tous ses élèves qu’il est bien décidé à les armer linguistiquement et culturellement afin qu’ils sachent résister à la tentation confortable de l’inculture, de l’insignifiance et de la soumission.
La seule chance de lutter contre « l’ivresse barbare », c’est de faire de la raison de tous les élèves un rempart contre les assauts de la violence et de l’imbécillité. En bref, l’éducation doit en finir avec les guérillas idéologiques qui pervertissent la transmission des savoirs et la formation des esprits : il n’y a pas une éducation de gauche et une éducation de droite. Il y a ceux qui pensent que l’école est un lieu où l’on a, pour tous les élèves, les mêmes ambitions d’autonomie et d’élévation, et ceux qui préfèrent que tout reste pareil.
* Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université Paris Descartes, est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’illettrisme et l’apprentissage du langage et de la lecture.
«Choc des savoirs» et «groupes de niveau» : le feuilleton d’un abandon
DÉCRYPTAGE – Mis en place à la rentrée 2024 en sixième et en cinquième, les groupes «de besoins» en français et en maths devaient être étendus aux classes de quatrième et de troisième en septembre 2025. Ce ne sera probablement pas le cas. (Le Figaro, 24 octobre, article payant)
Extraits :
(…) « Deux scénarios » sont « mis sur la table », a expliqué la Rue de Grenelle : l’extension aux classes de quatrième et troisième ou le développement d’une « approche globale », qui « s’appuierait sur plusieurs leviers », tels que le renforcement de l’aide aux devoirs en troisième, du soutien méthodologique ou encore la multiplication de « stages de réussite » pendant les vacances. La préférence ministérielle semble aller à ce second dispositif, qui porte déjà un nom. Une « marque » même, a expliqué Anne Genetet : « l’ambition lycée ». Il s’agit de se préparer, en quatrième et en troisième, à la marche du lycée.
Mais derrière ce langage abscons, ce sont en réalité des dispositifs existants auxquels il est fait référence. « Tout ce que la ministre annonce n’est ni plus ni moins que la réalité du terrain. Reste à habiller cela d’un joli paquet-cadeau pour faire croire que ce n’est pas du détricotage, assène Sophie Vénétitay, au Snes-FSU. On sent que les choses sont déjà ficelées. » Car la Rue de Grenelle est confrontée à la réalité budgétaire. La mission « exigence des savoirs », lancée en décembre 2023 après les annonces de Gabriel Attal, avait estimé que la mise en place des groupes, de la sixième à la troisième, nécessiterait la création de 4000 postes équivalents temps plein. C’est précisément la réduction de postes prévue dans le projet de loi de finances.
Voici donc un énième rebondissement dans la courte histoire des groupes de niveau. Il faut se souvenir qu’à travers cette mesure, Gabriel Attal, alors ministre de l’Éducation nationale, entendait « sortir du collège uniforme », qui « condamne certains à stagner et empêche d’autres de s’envoler ». Il avait été applaudi par la droite et vilipendé par la gauche, qui avait immédiatement crié au « tri social ». (…)
À l’arrivée, en cette rentrée 2024, les collèges ont bien mis en place une nouvelle organisation en français et en maths pour les élèves de sixième et cinquième. Mais d’un établissement à l’autre, les configurations sont variables. « Quand les effectifs ont pu être vraiment réduits, l’effet est positif. Mais globalement, les emplois du temps se sont complexifiés, explique Jean-Rémi Girard, au Snalc, syndicat enseignant. Beaucoup de collèges n’envisagent pas de faire évoluer les groupes en cours d’année. » Ce que la réforme prévoit pourtant. Pour l’heure, ces groupes doivent être reconduits en sixième et en cinquième à la rentrée prochaine. (…)
«Choc des savoirs» et «groupes de niveau» : le feuilleton d’un abandon
Yvelines : un élève roue de coups son enseignante lors d’un cours
Les faits se sont déroulés vendredi 18 octobre, au collège Alexandre Dumas à Maurepas. L’élève, qui avait un mauvais comportement en classe, a été pris de colère lorsque sa professeur lui a demandé son carnet. (Le Figaro, 23 octobre, libre accès)
Yvelines : un élève roue de coups son enseignante lors d’un cours
Globale Entwicklung: Schlechte Bildung kostet Billionen
Eine neue Studie misst, wie viele Kinder weltweit nicht einmal ein Mindestmaß an Grundkenntnissen erlernen. Wo ist der Mangel besonders groß? Und welche ökonomischen Kosten sind damit verbunden? (FAZ, 22 octobre, article payant)
Extraits :
Die 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen umfassen viele ehrgeizige Vorhaben, von der Armutsbekämpfung bis zum Schutz der Ozeane. Um diese Ziele erfolgreich zu erreichen, bedarf es umfangreicher Ressourcen. Die Forschung zeigt, dass der Bildung hierbei eine entscheidende Rolle zukommt: Eine bessere Schulbildung trägt wesentlich zu höherer Produktivität und langfristigem Wirtschaftswachstum bei. Daher steht das vierte Nachhaltigkeitsziel – inklusive hochwertige Bildung für alle – im Zentrum, um die Kompetenzen der Bevölkerung zu stärken. Denn nur dadurch lassen sich auch die anderen Entwicklungsziele effektiv angehen.
Doch wie weit ist die Welt davon entfernt sicherzustellen, dass jedes Kind ein Mindestmaß an Basiskompetenzen erwirbt? Und was würde das Erreichen dieses Ziels für die globale Entwicklung bedeuten?
International vergleichbare Daten über Bildungsergebnisse sind in vielen Ländern nur begrenzt verfügbar. Daher bleibt es unklar, wie viele Jugendliche weltweit derzeit nicht ein Mindestniveau an Basiskompetenzen erreichen. Dabei gibt es zahlreiche – nur leider nicht direkt vergleichbare – Leistungsstudien, die prinzipiell ein detailliertes Bild darüber liefern können. (…)
Die Ergebnisse zeigen, dass die Welt noch einen langen Weg vor sich hat, um global grundlegende Kompetenzen für alle zu erreichen. Die wichtigsten Befunde lassen sich in fünf Fakten zusammenfassen:
– Mindestens zwei Drittel der Jugendlichen auf der Welt erlangen keine grundlegenden Kompetenzen.
– In 101 Ländern erreicht mehr als die Hälfte der Kinder keine Basiskompetenzen, in 36 dieser Länder sind es über 90 Prozent der Kinder.
– Selbst in Ländern mit hohem Einkommen fehlen einem Viertel der Kinder grundlegende Kompetenzen.
– Die Kompetenzdefizite erreichen 94 Prozent in Afrika südlich der Sahara und 89 Prozent in Südasien, betreffen aber auch 68 Prozent im Nahen Osten und Nordafrika und 65 Prozent in Lateinamerika.
– Obwohl die Kompetenzdefizite am offensichtlichsten sind für das Drittel der Kinder, die keine weiterführende Schule besuchen, erreichen auch 63 Prozent der Schülerinnen und Schüler auf der Welt keine Basiskompetenzen. (…)
Fehlende Kompetenzen schränken die Jugendlichen in ihren Chancen und Wahlmöglichkeiten auf ihrem weiteren Bildungsweg und dem globalen Arbeitsmarkt ein. Die hier gemessenen grundlegenden Kompetenzen sind die absolute Basis für das Erlernen weiterer Fähigkeiten. Dies ist nicht nur für einen kleinen, privilegierten Teil der Weltbevölkerung relevant. Die Forschung hat zum Beispiel gezeigt, dass sich die Produktivität von Kleinbauern in einkommensschwachen Ländern durch Bildung stark verbessert hat. Die höhere Produktivität geht im Durchschnitt mit höheren Einkommen einher. (…)
Was würde es für die globale wirtschaftliche Entwicklung bedeuten, wenn alle Jugendlichen mindestens grundlegende Kompetenzen erreichen würden? (…)
Die Ergebnisse zeigen, dass das weltweite BIP bis zum Ende des Jahrhunderts um 700 Billionen US-Dollar höher wäre, wenn das Bildungsziel der grundlegenden Kompetenzen für alle Kinder erreicht würde. Dies entspricht 12 Prozent des zukünftigen BIP über diesen Zeitraum und ist fünfmal so hoch wie das derzeitige jährliche Welt-BIP. Der Betrag dokumentiert den wirtschaftlichen Schaden, der dadurch entsteht, dass das Ziel globaler grundlegender Kompetenzen nicht für alle erreicht wird. Dabei ist der Schaden durch mangelnde Bildungsqualität in den Schulen mehr als doppelt so groß wie der Schaden dadurch, dass viele Jugendliche derzeit keine weiterführenden Schulen auf dem aktuellen Qualitätsniveau besuchen. (…)
Schlechte Bildung kostet Billionen: Wo ist der Mangel besonders groß?
«Wanted : dead or alive» : pour une histoire de casquette, un enseignant menacé de mort et un lycée bloqué à coups de mortiers d’artifice
RÉCIT – Le professeur de mathématiques d’un lycée de Corbeil-Essonnes indique avoir reçu des coups de poing par un élève à qui il demandait de retirer sa casquette. Le proviseur n’a pas soutenu l’enseignant. (Le Figaro, 19 octobre, article payant)
Extraits :
Un élève du lycée Robert-Doisneau (Corbeil-Essonnes, 91) a été placé en garde à vue vendredi 11 octobre, a indiqué le parquet d’Évry, confirmant une information du Parisien : le jeune homme a été accusé la veille par un enseignant du lycée de l’avoir frappé, insulté et menacé, après que le professeur de mathématiques lui a confisqué sa casquette. L’élève portait son couvre-chef dans un couloir de l’établissement, ce qui est proscrit par le règlement intérieur. (…)
Le professeur de mathématiques a indiqué aux enquêteurs avoir demandé à l’élève de retirer sa casquette, puis lui aurait confisqué suite au refus de l’élève. Ce dernier est revenu en compagnie d’un camarade pour intimer à l’enseignant l’ordre de restituer la casquette. L’élève a alors dit à l’enseignant : «je vais te buter, sale fils de pute» – des propos que l’élève reconnaît avoir proférés – avant de lui porter un coup de poing – ce qu’il nie en revanche. L’élève indique quant à lui que les violences physiques auraient été du seul fait de l’enseignant, qui l’aurait agrippé et plaqué contre un mur.
Le professeur de mathématiques, qui a déposé plainte après l’altercation, a reçu un examen médico-légal attestant qu’il présentait une tuméfaction à la mâchoire et des hématomes aux jambes, et s’est vu prescrire 2 jours d’ITT. Une autre enseignante du lycée indique être sortie de classe en entendant du bruit, et avoir vu une dizaine d’élèves entourant l’enseignant en lui décochant des coups de pied et des croche-pattes. (…)
Plusieurs élèves ont témoigné en revanche en faveur du lycéen, affirmant que c’est l’enseignant qui s’est montré violent à son endroit. La communauté enseignante semble divisée, depuis une semaine, au sujet de la responsabilité de chacun dans l’agression : plusieurs professeurs se sont en effet désolidarisés de leur collègue, en soutenant que celui-ci «a un historique» au sein du lycée. (…)
Mais les faits n’en sont pas restés là. Prenant fait et cause pour leur camarade, les lycéens issus de la filière technologique du lycée ont décidé cette semaine d’installer un blocus aux abords de l’établissement et d’empêcher la tenue des cours, pour exiger le départ du professeur et obtenir l’assurance que le jeune homme, lui, ne sera pas inquiété. (…)
Au cours de la semaine, le blocus devant le lycée s’est prolongé, les élèves fauteurs de troubles ayant même été rejoints par d’autres jeunes du quartier des Tarterêts – un quartier sensible, emblématique des tensions urbaines qui agitent les banlieues d’Île-de-France. (…)
Au cours de ces événements, des affiches ont été placardées aux abords de l’établissement, montrant le visage de l’enseignant et son nom, avec la mention «wanted : dead or alive». Une vidéo consultée par Le Figaro a circulé sur Snapchat : on y voit des jeunes hommes s’amuser de cette campagne d’affichage sauvage qui constitue une menace de mort pour le professeur. (…)
Suppression de 4 000 postes d’enseignant : faut-il vraiment crier au loup ?
INTERVIEW. Utiliser la baisse démographique pour réduire l’effectif des enseignants est une idée, à condition de ne pas le faire au détriment des élèves, explique l’économiste Nina Guyon. (Le Point, 16 octobre, article payant)
Extraits :
Moins 4 000 profs à la rentrée prochaine. La ministre de l’Éducation nationale, Anne Genetet, a beau marteler que « des évolutions sont encore possibles dans le cadre du débat parlementaire », cette décision apparaît pour l’instant comme le plus lourd tribut payé au projet de loi de finances pour 2025.
En effet, celui-ci prévoit d’amputer 3 155 postes dans les écoles maternelles et primaires publiques. Le second degré public sera, quant à lui, privé de 180 emplois. Et, dans l’enseignement privé, Bercy a annoncé la suppression de 660 postes dans le premier degré et de 40 dans les collèges et les lycées.
Cela se traduira par des départs non remplacés et des non-renouvellements de contractuels. Estimant qu’une « ligne rouge a été franchie », les syndicats enseignants ont déposé, lundi 14 octobre, une « alerte sociale », préalable à un préavis de grève. Ils demandent à Anne Genetet de les recevoir « dans le délai de trois jours ». (…)
Dans les écoles publiques, il y aura en moyenne 21,4 élèves par classe à la rentrée 2025. C’est aussi le plus bas niveau jamais mesuré depuis la mise en place de ce suivi par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), en 2017. Alors, faut-il vraiment crier au loup ?
Pour l’économiste de l’Éducation et maîtresse de conférences à Paris School of Economics Nina Guyon, tout dépend de la manière dont cette baisse sera mise en œuvre. Si la baisse démographique est une réalité, « la carte scolaire ne peut pas se décider d’en haut », dit-elle. Elle doit « prendre en compte la réalité géographique, économique et sociale de chaque territoire ».
Nina Guyon : La baisse démographique est une réalité depuis quelques années déjà et elle va s’accélérer dans les années qui viennent. À l’école, elle représente une réelle opportunité pour améliorer le taux d’encadrement des élèves. D’ailleurs, cela commence à se ressentir dans les classes. (…)
En l’état, c’est effectivement plutôt une bonne nouvelle, même si tout n’est pas encore parfait : dans de nombreux pays de l’OCDE, un enseignant n’est pas toujours seul dans sa classe dans le premier degré, il est donc aussi important de mesurer le nombre d’élèves par enseignant en sus de la taille des classes. Sur cette mesure, la France est toujours très en retard, étant à 18 élèves par enseignant contre 14 en moyenne dans l’OCDE.
Concrètement, quels sont les effets d’une amélioration du taux d’encadrement des élèves sur leur niveau ?
Ils sont très positifs. La recherche a montré que la taille des classes a des effets très forts sur le niveau des élèves. Plus le taux d’encadrement diminue, plus le niveau augmente. C’est particulièrement vrai dans le premier degré et pour les élèves de milieux défavorisés.
En ce sens, la diminution du nombre d’élèves par classe permet aussi de réduire les écarts de niveaux entre les élèves favorisés et défavorisés. Parce que ces écarts ont tendance à s’accroître avec le temps lorsque rien n’est fait, le dédoublement des classes en zone d’éducation prioritaire est probablement l’une des mesures les plus efficaces qui ont été prises au cours de la dernière décennie pour relever le niveau global des élèves. (…)
À quelles conditions ces suppressions de postes pourraient-elles avoir du sens, selon vous ?
Il est difficile de répondre à cette question, car les données de la direction générale des ressources humaines de l’Éducation nationale sur le nombre d’enseignants recrutés dans chaque académie ne sont ouvertes aux chercheurs que de manière très exceptionnelle. Cela nous empêche de travailler concrètement sur ces sujets et d’analyser l’impact des décisions qui sont prises.
Ce qui est certain, c’est que, si l’on veut continuer à relever le niveau et ne plus être les champions des inégalités sociales à l’école, il faut maintenir les petits effectifs en REP et REP+, donc limiter les suppressions de postes à ces endroits.
À l’inverse, la littérature montre que les variations de taux d’encadrement n’ont que peu d’impact sur le niveau des élèves des quartiers favorisés. S’il y a des suppressions de postes à faire, mieux vaut donc le faire dans les écoles primaires publiques et privées à fort indice de position sociale (IPS). L’impact n’y sera a priori pas significatif, contrairement à ce qu’une telle politique pourrait entraîner en éducation prioritaire.
Suppression de 4 000 postes d’enseignant : faut-il vraiment crier au loup ? (lepoint.fr)
Guillaume Tabard: «Le combat inachevé de l’école contre les pressions islamistes»
CONTRE-POINT – La première arme de l’école reste celle des savoirs et plus qu’avec des mots incantatoires sur la laïcité, la ministre de l’éducation nationale, Anne Genetet est attendue sur une mise en œuvre effective du «choc de savoir », promis il y a un an par Gabriel Attal. (Le Figaro, 15 octobre, article payant)
Extraits :
(…) Si la doctrine du « pas de vague » commence à être dénoncée dans les discours nationaux, elle continue de peser sur le terrain. La lutte reste inégale entre la volonté de lutter contre le « séparatisme » et la progression continue d’un communautarisme islamiste qui sait que, même face aux lois, la raison du plus fort est toujours la meilleure. Et la partie est d’autant plus difficile à gagner que toute une partie de la gauche a troqué un anticléricalisme sectaire pour une compromission avec les nouvelles revendications communautaristes, pointant de l’« islamophobie » dans le moindre rappel de la laïcité.
La chape idéologique et médiatique reste forte. Il est certes moins risqué de s’en prendre à l’enseignement catholique, là où son « caractère propre » est reconnu, que de procéder à des enquêtes ou des compléments d’enquête sur les pressions islamistes au sein de l’école publique.
Si la doctrine du « pas de vague » commence à être dénoncée dans les discours nationaux, elle continue de peser sur le terrain. La lutte reste inégale entre la volonté de lutter contre le « séparatisme » et la progression continue d’un communautarisme islamiste qui sait que, même face aux lois, la raison du plus fort est toujours la meilleure. Et la partie est d’autant plus difficile à gagner que toute une partie de la gauche a troqué un anticléricalisme sectaire pour une compromission avec les nouvelles revendications communautaristes, pointant de l’« islamophobie » dans le moindre rappel de la laïcité.
La chape idéologique et médiatique reste forte. Il est certes moins risqué de s’en prendre à l’enseignement catholique, là où son « caractère propre » est reconnu, que de procéder à des enquêtes ou des compléments d’enquête sur les pressions islamistes au sein de l’école publique.
Guillaume Tabard: «Le combat inachevé de l’école contre les pressions islamistes» (lefigaro.fr)
Pierre Vermeren: «En France, les islamistes tentent d’accentuer le faible niveau de l’école pour tuer l’esprit critique des élèves»
TRIBUNE – Adversaire résolu de l’école de la République, l’islam politique mine l’institution scolaire de l’intérieur, explique l’historien*. À la lumière des exemples étrangers, où les Frères musulmans et les talibans ont pris le pouvoir, il explique ce que les islamistes veulent faire de l’Éducation nationale. (Le Figaro, 15 octobre, article payant)
Extraits :
Alors que se multiplient les incidents relatifs à la laïcité en milieu scolaire, la nouvelle ministre de l’Éducation nationale peut s’appuyer sur le travail de fond effectué par des chercheurs, des parlementaires et les services de l’État sur la situation de l’école aux prises avec l’islam politique.
Chassés du monde arabe, où ils sont criminalisés ou interdits, Frères musulmans et salafistes sont à l’offensive en Europe occidentale. Ils ciblent tous les musulmans, englobés par eux dans une prétendue « communauté musulmane », se donnant pour mission de la structurer en « réislamisant » ses membres. Cela passe en premier lieu par le contrôle des femmes, de leur habillement, de leurs déplacements et de leur nuptialité. Pour les Frères, « la » femme est une mère, et la première éducatrice des enfants : elle « fait » le musulman. L’éducation et l’école constituent donc la seconde priorité absolue de ces militants.
Menaçant leur projet d’éducation, l’école de la République nuit selon eux à l’avenir de l’islam. Constituant une insupportable intrusion de l’État dans l’éducation de leurs enfants, l’école laïque doit être désarmée. En juin 2013, l’influenceur islamiste Elias d’Imzalène, qui s’est illustré en 2024 en appelant au djihad dans Paris, était très clair : « Vos écoles, dans lesquelles vous envoyez vos enfants, dans lesquelles on m’a appris à mécroire, à détester (l’islam, NDLR), à détester nos ancêtres, doivent être abandonnées et qu’on arrive à nos écoles (…). Aujourd’hui, nous devons nous dire : “Le projet d’école et le projet de mosquée, c’est deux choses qui vont ensemble.” » (…)
Forts de ces convictions, les Frères instaurent au quotidien un bras de fer avec l’école publique laïque. Il s’agit d’entraver la formation de citoyens en dehors des croyances familiales et sociales. Jules Ferry voulait les doter d’une faculté de jugement rationnelle fondée sur des connaissances scientifiques et linguistiques modestes – en primaire et au collège – mais fermes. Or la puissance de l’école française s’est émoussée depuis cinquante ans, sous la triple influence du pédagogisme, du libéralisme de marché et de l’effondrement de l’école sanctuaire, désormais ouverte aux parents, aux réseaux sociaux et aux associations. Pour les Frères, cet affaissement de l’école républicaine est l’occasion historique d’imposer aux enfants musulmans – et au-delà si possible – leur propre formation. (…)
L’actualité confirme la réussite de cette stratégie, même si tout ne peut pas être imputé à un seul groupe. La masse des actes relevés par les administrations n’est pas sans signification. Quelque 250 écoles ont été attaquées lors des émeutes de juin 2023 (5 demeurant fermées à la rentrée), poursuivant un mouvement ancien. Les incendies criminels de gymnases, hélas courants, sont-ils par ailleurs fortuits ? Un rapport sénatorial a dévoilé que 100 000 professeurs sont menacés chaque année, soit un sur huit. En 2022 et 2023, l’offensive sur l’abaya a été si coordonnée par les réseaux sociaux – dans un lycée de la banlieue lyonnaise, on a compté jusqu’à 200 abayas – que le ministre Attal a finalement interdit ce signe religieux. Lors du ramadan suivant, de graves incidents ont éclaté autour du voile, des proviseurs d’Île-de-France ayant été menacés de mort. Car le voile demeure la mère des batailles.
Cette lutte à bas bruit affaiblit les apprentissages et le niveau de centaines de milliers de jeunes de nos écoles. Un faible niveau scolaire rend la pensée incertaine et facilite la soumission. Tout débat à ce sujet est difficile, car il dévoilerait un malaise profond. Or la non-maîtrise du français chez des enfants nés en France interdit à des dizaines de milliers de jeunes, mêmes intelligents, de faire des études. Le français écrit comme une langue étrangère est rédhibitoire ; il ne permet pas la compréhension minimale requise dans un monde où l’écrit reste le support de la connaissance. Au-delà, le bras armé politique et idéologique de l’État français est atteint.
La réislamisation par le bas et la prise de contrôle de microsociétés archipélisées, la fragilisation extrême de l’école, la ghettoïsation de l’habitat sont à la fois un résultat, une stratégie de contrôle et les effets d’une doctrine. Les fréro-salafistes ont peu d’estime pour cette société, et leurs ambitions, confortées par Bruxelles, sont d’autant plus vives qu’ils ont perdu pied au sud de la Méditerranée.Pierre Vermeren: «En France, les islamistes tentent d’accentuer le faible niveau de l’école pour tuer l’esprit critique des élèves» (lefigaro.fr)
De Paty à Bernard : la France a besoin d’hommages, mais surtout de courage
LA CHRONIQUE DE FATIHA AGAG-BOUDJAHLAT. L’hommage rendu aux professeurs assassinés par des terroristes islamistes est nécessaire. Mais la lutte contre cette idéologie mortifère à l’école est-elle vraiment à la hauteur ? (Le Point, 15 octobre, article payant)
Extraits :
Aujourd’hui, dans tous les collèges et lycées de France est organisée une minute de silence en hommage à Samuel Paty et à Dominique Bernard. Tous deux assassinés au nom de l’islam. Dans son message adressé à tous les chefs d’établissement, la ministre Genetet nomme les choses : « Il y a trois ans, le 16 octobre 2020, puis le 13 octobre 2023, les professeurs Samuel Paty et Dominique Bernard étaient assassinés, victimes du terrorisme islamiste. »
L’hommage à Dominique Bernard fut plus spontané et unanime que celui rendu à Samuel Paty, auquel par exemple le syndicat Sud a refusé de s’associer. Le second était plus innocent que le premier, il faut croire, puisqu’il fut attaqué parce qu’il était là, au mauvais endroit au mauvais moment. Alors que Samuel Paty fut assassiné pour un acte : son choix d’aborder la liberté d’expression au travers des caricatures, dont une de Mahomet, le seul prophète, avec Mélenchon, dont il est interdit de rire ou de se moquer.
Il faut se rappeler les interviews lunaires et l’ouvrage odieux (Lettre aux enseignants) commis par François Héran, professeur au Collège de France, qui a expliqué notamment sur France Culture que non seulement Samuel Paty avait commis une faute, mais qu’il en avait eu conscience. (…)
En novembre s’ouvrira le procès de l’assassinat de Samuel Paty devant la cour d’assises spéciale de Paris. Le tueur n’est plus là. Ceux qui ont armé en mots celui qui s’est armé tout court seront jugés. Les élèves qui ont livré leur prof contre de l’argent seront jugés. La menteuse sera jugée. Les autres mains sales accusant à tout-va d’islamophobie ne seront pas jugées, alors que cette accusation tue.
L’école a réussi sa massification, mais elle a raté sa démocratisation
TRIBUNE. L’école de la République s’est ouverte au plus grand nombre, mais elle a manqué son principal défi : transmettre à tous les savoirs fondamentaux. (Le Point, 8 octobre, article payant)
Extraits :
C’était en 1985. Le ministre de l’Éducation, Jean-Pierre Chevènement, fixe l’objectif de mener 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac en créant notamment le bac professionnel. Lorsque s’est levée la barrière de la sélection qui, reconnaissons-le, était injuste et cruelle, un nombre considérable d’enfants, jusque-là très tôt écartés, se sont trouvés précipités dans un système qui n’était pas conçu pour eux.
Le filtre culturel et social ayant été retiré, l’école s’est trouvée mise au défi d’instruire des enfants de moins en moins « éduqués ». De l’école on leur avait donné des représentations confuses et parfois négatives. Du langage ils n’avaient qu’une maîtrise très approximative. En guise de repères culturels, ils n’avaient eu que l’éclairage glauque d’une télévision de plus en plus débile. Quant à la médiation familiale, ils n’en avaient souvent connu que le silence, l’indifférence et la passivité.
Lorsqu’il fut décidé d’ouvrir plus largement les portes de l’école à tous les enfants et de les y garder beaucoup plus longtemps qu’auparavant, nous prîmes collectivement l’engagement de les y recevoir et de les y maintenir tous, quelle que soit leur origine, ceux issus de catégories sociales peu favorisées mais aussi ceux, de plus en plus nombreux, « venus d’ailleurs », en équilibre culturel et linguistique instable. Cet engagement ne pouvait pas être tenu au sein d’une école qui avait été construite pour accueillir des privilégiés préalablement triés.
Pour faire face à une hétérogénéité linguistique et culturelle considérable, il eût fallu que cette école se transformât en profondeur dans ses contenus, sa pédagogie, la formation de ses maîtres et ses finalités professionnelles. Elle resta en fait quasiment identique à elle-même, même si elle tenta de donner le change en multipliant des filières qui n’étaient en fait que des voies de garage ou en acceptant que certains élèves voient leurs ambitions cognitives réduites. Elle navigue ainsi depuis des dizaines d’années entre complaisance et indifférence, tentant de maquiller l’échec en abaissant régulièrement ses exigences.
Pour n’avoir pas su allier bienveillance et exigence, pour n’avoir pas eu la décence d’offrir la même ambition à tous ses élèves, l’école n’a pas pu relever le défi d’une distribution équitable du pouvoir linguistique et intellectuel. Balançant ainsi entre réaction et démagogie, elle laisse aujourd’hui sur le bord du chemin menant aux apprentissages fondamentaux plus d’un élève sur dix. (…)
À l’entrée au collège, 15 % des élèves se trouvent en situation de grande difficulté d’expression, de lecture et encore plus d’écriture. Brutalement livrés à eux-mêmes face au morcellement disciplinaire du collège, ces élèves vont s’enfoncer, année après année, dans le long couloir de l’illettrisme. L’école primaire les a maintenus « en vie » sans vraiment parvenir à les remettre à niveau ; le collège les achève. Il y a là comme une espèce de scandale !
Certains seront orientés vers des filières professionnelles, non parce qu’ils ont envie d’exceller dans un métier manuel mais parce qu’on leur a dit qu’ils n’étaient bons qu’à cela. Aux autres on décernera larga manu des diplômes de pacotille, mais 150 000 d’entre eux quitteront l’école sans aucune certification. (…)
Échec scolaire, échec professionnel, échec civique, voilà à quoi conduisent l’impuissance linguistique et la faiblesse intellectuelle qu’une école délaissée et des familles bousculées n’ont réussi ni l’une ni les autres à endiguer. (…)
De plus en plus d’élèves sont ainsi programmés très tôt pour l’échec. Dans de rares cas, on leur apportera un soutien plus ou moins adapté, on envisagera quelques solutions originales. Mais, sur 100 élèves en difficulté en sixième, 94 le sont encore en classe de troisième. Ils n’auront pas leur brevet des collèges à une époque où le baccalauréat ne garantit plus rien. Une minorité d’entre eux, plus habiles dans des domaines pratiques, obtiendront un CAP parce qu’à la longue, et malgré des insuffisances notoires dans les matières générales, on considérera que, somme toute, ils le méritent.
Mais qui peut penser qu’un enfant qui, à 13 ans, bute encore sur des mots simples, ne maîtrise pas une syntaxe de base et ne tire aucun parti d’un texte élémentaire pourra, une fois devenu « grand », résister aux propositions indécentes qui lui seront faites, mettre en cause les discours manipulateurs qu’on lui imposera et résister à la tentation « délicieuse » de la violence.
Par *Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université Paris-Descartes, auteur de plusieurs ouvrages concernant l’illettrisme et l’apprentissage du langage et de la lecture.
L’école a réussi sa massification, mais elle a raté sa démocratisation (lepoint.fr)
Les pédagogistes sont-ils en train de perdre la bataille de l’école ?
RÉCIT – Anne Genetet, qui vient d’être nommée ministre de l’Éducation nationale, succède à quatre ministres en près de deux ans Rue de Grenelle. Si tout le monde s’accorde sur la faillite de l’école, la bataille entre ceux qui veulent mettre l’enfant au centre et ceux qui veulent restaurer l’autorité se poursuit toujours. (Le Figaro, 4 octobre, article payant)
Extraits :
C’est donc Anne Genetet qui présidera dorénavant les réunions Rue de Grenelle. Cinquième ministre en deux ans, comme le reflet de l’errance – et de l’impuissance – du politique sur le sujet. Et de ce point de vue, le ministère d’Anne Genetet ne marquera pas de tournant majeur. Macroniste de la première heure – élue députée en 2017 -, elle n’a jamais pris position sur l’école et n’a pas non plus souhaité faire un discours de politique générale lors de la passation de pouvoir. Elle s’est contentée d’évoquer sobrement les « valeurs non négociables de la République », en ajoutant ne pas avoir peur du mot « réussite ». Les directives sont donc générales et le programme assez flou : « l’élévation du niveau de nos élèves », « le respect de nos professeurs » et « le respect de l’autorité », a égrainé la nouvelle ministre.
L’urgence est pourtant là, et depuis au moins une dizaine d’années. Car s’il y a un constat qui met tout le monde d’accord, à droite comme à gauche, c’est celui de la faillite de l’école. Mais c’est quand professeurs, parents d’élèves et administration en viennent à parler des causes et des solutions, que les avis divergent. (…)
« Dans les années 60 et 70, il existait un courant fort de rénovation pédagogique », détaille-t-il. En 1968, le ministre gaulliste Alain Peyrefitte déclarait vouloir « des maîtres qui soient moins les serviteurs d’une discipline que les serviteurs des enfants ». Quelques semaines plus tard, ce dernier présentait en Conseil des ministres un véritable plan de rénovation pédagogique. Et cela n’a été que le premier de nombreux bouleversements. En 1975, la loi Haby a institué le « collège unique ». L’objectif de cette réforme était de lutter contre les inégalités en homogénéisant les connaissances des élèves. Jusque-là, ceux qui entraient en sixième étaient classés en trois groupes selon le niveau, menant à des parcours plus ou moins longs. Avec cette loi, tous les élèves d’une même classe d’âge se retrouvaient désormais côte à côte pour quatre années supplémentaires. (…)
Dans le même temps, les méthodes d’enseignement se sont également adaptées à ce changement. Le collège unique « suppose que tous les élèves de sixième soient capables de suivre un enseignement scientifique dès le début de l’année », détaille le spécialiste. Ce qui, selon lui, pose diverses difficultés : « Avec des classes hétérogènes, on ne peut plus faire cours au sens traditionnel du terme, puisque certains élèves suivraient, d’autres décrocheraient, et l’on ne pourrait plus assurer la cohésion du groupe», détaille-t-il. Et de résumer : « Le pédagogisme, c’est donc la manière de faire vivre l’hétérogénéité sans éclatement. » (…)
En 1989, la loi d’orientation sur l’éducation de Jospin, qui a institué les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), a accentué les craintes des anti-pédagogues déjà audibles à l’époque. (…) « Une idéologie prédominait dans ces établissements, celle de l’enfant créateur de savoir : il fallait qu’il découvre tout par lui-même », détaille le linguiste Alain Bentolila. (…) Philippe Meirieu, figure de proue du pédagogisme, a défendu cette idée sur son blog : « Affirmer que “l’enfant construit son propre savoir”, c’est simplement constater que tout apprentissage authentique n’est pas une “addition”, c’est un “métabolisme” ». (…)
Mais comment ce « constructivisme » s’est-il manifesté ? L’idée a été de faire partir les élèves du « concret » pour aller vers l’« abstrait », résume Philippe Nemo. À l’opposé du cours magistral, dispensé par un professeur d’une manière jugée verticale et « autoritaire ». D’un point de vue théorique, « l’idée est que l’élève construise lui-même son propre savoir, détaille Jean-Paul Brighelli, auteur de L’École sous emprise (Éditions de l’Archipel, août 2024). Derrière ce modèle plane l’ombre de Rousseau, dans “L’Émile ou de l’Éducation” où est décrite la relation idéale entre un élève – qui doit rester le plus près possible de son état de nature car il est bon – et son précepteur. Or, l’éducation classique postule l’idée inverse : l’état de nature n’est pas bon et l’éducation contraint nécessairement l’élève. » Avec cette dissonance, l’écart s’est rapidement creusé entre les défenseurs d’une transmission classique et les partisans du pédagogisme. (…)
« Le pédagogisme c’est l’à-peu-près, le tâtonnement. Or, apprendre à lire ce n’est pas tâtonner », résume le linguiste Alain Bentolila en évoquant la « méthode globale » – ou méthode idéo-visuelle – pour apprendre à lire, aujourd’hui largement battue en brèche. (…) « Tout tourne autour du statut que l’on donne à l’erreur. Constitue-t-elle un écart par rapport à la norme qu’il est préférable de surmonter ou l’erreur fait-elle partie intégrante de l’identité d’un enfant, et doit-elle ainsi être préservée ? » Telle est la question.
Nombre d’intellectuels ont pointé les difficultés de cet enseignement tout en relevant les mauvais résultats de l’Hexagone dans les classements internationaux. (…)
Politiquement, Jean-Michel Blanquer, ministre de l’Éducation nationale, a été l’un des premiers à vouloir s’attaquer frontalement à ce qu’il estimait être des dysfonctionnements et avait souhaité réhabiliter les « savoirs fondamentaux ». L’ancien directeur général de l’ESSEC avait notamment investi les neurosciences pour défendre les méthodes qu’il préconisait : « Je me suis appuyé sur la connaissance scientifique et nous avons créé le Conseil scientifique de l’Éducation nationale. Tout cela a produit un effet de légitimation et de précision. Il y a des choses qui tombent sous le sens comme la supériorité de la méthode syllabique , démontrée par diverses études», avait-il déjà détaillé auprès du Figaro . Mais à l’époque les syndicats avaient montré leur opposition : « Tout ceci prend du temps. Il y a encore l’idée trop présente qu’il ne faut pas être trop exigeant tout de suite », avait-il ainsi concédé. Pour Jean-Paul Brighelli, si le ministre de l’Éducation nationale possédait « tous les chiffres », il lui a surtout manqué « l’autorité ». Même constat concernant l’ambitieux Gabriel Attal et ses « groupes de niveau ». Sous leur pression, la Rue de Grenelle a dû rétropédaler. « L’éducation est cogérée par les syndicats : aucune décision ne peut être prise contre eux », analyse ainsi Philippe Nemo. (…)
Et pour sortir de l’impasse, les solutions semblent exigeantes et coûteuses politiquement. Car le temps de l’école est celui du temps long, note le linguiste Alain Bentolila. « Ce qui est terrifiant, c’est que les ministres qui se succèdent apportent avec eux leur lot d’idéologie et de préjugés, c’est-à-dire qu’ils font l’erreur de croire qu’ils vont changer fondamentalement l’éducation pendant leur mandat », assène le spécialiste. Et de trancher : «Il faudra qu’un homme d’État accepte de mettre en place des mesures dont il ne verra pas les résultats ».
Les pédagogistes sont-ils en train de perdre la bataille de l’école ? (lefigaro.fr)
«Ce sont des copies d’histoire, de philosophie qu’on ne comprend plus»: les professeurs face à la chute dramatique du niveau de langue
RÉCIT – En théorie, l’orthographe ou la grammaire ne relèvent pas du bagage qu’ils doivent transmettre à leurs élèves. Mais les professeurs rivalisent d’ingéniosité pour remédier à la baisse du niveau de français. (Le Figaro, 30 septembre, article payant)
Extraits :
«J’ai toujours eu des collègues qui ne prêtaient pas attention au niveau de langue des copies. Ils sont de moins en moins nombreux », lance d’emblée Aude Denizot, professeure de droit à l’université du Maine. «Cette question ne peut plus rester accessoire. Dans aucune des disciplines qui demandent de la rédaction. Parce qu’au-delà d’un défaut d’orthographe, ce sont désormais des copies qu’on ne comprend plus», continue l’auteure de «Pourquoi nos étudiants ne savent-ils plus écrire ?» (Enrick).
Si les enseignants de littérature ont pu, un temps, être seuls à tirer la sonnette d’alarme, ce sont désormais tous les professeurs du secondaire et de l’université qui font les frais de cette chute du niveau. «Mes élèves de Terminale deviennent incapables de construire une phrase avec logique. Ils ont du mal à structurer leur pensée, non pas qu’ils soient moins intelligents qu’avant, mais à cause d’une défaillance syntaxique» explique Emmanuelle*, professeure de philosophie en région parisienne. (…)
Bon an mal an, le niveau de langue poursuit en effet sa baisse inexorable. Persistance de mauvaises méthodes d’enseignement en primaire, effritement du temps de lecture, diminution des heures consacrées au français – 1338 heures par an au début du siècle contre 864 aujourd’hui…Les causes sont nombreuses. Seuls 56,6% des 15-25 ans maîtrisent en moyenne les règles de l’orthographe, selon le baromètre du Projet Voltaire publié en 2019. «À l’échelle de ma carrière, la chute du niveau de langue a été extrêmement impressionnante», explique Aude Denizot. «Chaque année, on découvre de nouvelles fautes graves qui n’étaient pas faites avant. Il y a quelques années, j’ai vu pour la première fois une virgule entre le sujet et le verbe dans une phrase simple, du type le chat, mange la souris. Aujourd’hui, la faute est devenue banale», argue-t-elle.
Face à cette baisse du niveau, que faire ? Consacrer des heures de philosophie à des exercices de grammaire ? Doubler le temps de correction des copies à relever les fautes d’orthographe ? (…)
Yvan Monka : «Un élève qui travaille en mathématiques ne peut pas échouer»
ENTRETIEN – Dix ans après sa première vidéo, le célèbre prof de YouTube revient sur son parcours et livre ses conseils pour réussir en maths. (Le Figaro, 26 septembre, article payant)
Extraits :
(…) La France est très mal classée en maths au classement Pisa . Comment l’expliquez-vous ?
Ce qui est sûr, c’est que le niveau a baissé. J’y vois plusieurs raisons. S’il ne fallait en donner qu’une, je citerais peut-être les écrans. Ils ont un effet dramatique sur la concentration. En maths, on le paye cher. Sans concentration, sans goût de l’effort, on ne peut pas faire des maths. On est obligé de se poser, de se concentrer et de produire un effort cérébral pour comprendre. Or, aujourd’hui, beaucoup de gens ignorent par exemple qu’un enfant de quatre ans n’a pas besoin d’écran, au contraire, cela va l’abrutir ! Alors qu’il pourrait faire travailler son imagination, s’inventer des histoires et des problèmes à résoudre avec une casserole et une cuillère ! (…)
Croyez-vous que certains élèves ont l’esprit mathématique et que d’autres non ?
Certains ont des facilités, c’est vrai. Mais un élève qui travaille peut au pire être en difficulté, jamais échouer. Le vrai problème, ce sont les élèves qui sont déjà en grande difficulté au collège. À l’arrivée au lycée, cela devient très compliqué. (…)
Vous adorez les maths et l’enseignement. Quels conseils donneriez-vous aux professeurs découragés ?
Je me garderais bien de donner des leçons à mes collègues qui galèrent. Dans certains établissements, enseigner est tellement difficile… Mes conseils, je les donnerais plutôt à la nouvelle ministre de l’Éducation nationale. Ce qui manque profondément dans notre métier, c’est le respect. Les salaires ne nous valorisent pas. Nous sommes pointés du doigt pour les vacances ou le peu d’heures de cours. C’est absurde, nous avons besoin de ce temps pour travailler. Dans les classes, les enfants perçoivent très bien ce mépris. Ils savent que ce métier est dur et mal payé. Comment voulez-vous susciter des vocations ?
Yvan Monka est professeur agrégé de mathématiques et enseignant au lycée dans l’académie de Strasbourg. Grâce à ses vidéos pédagogiques et à différents contenus proposés gratuitement sur son site internet «maths et tiques », ce Youtubeur aux 2,5 millions d’abonnés est devenu une star en ligne des mathématiques pour les collégiens et les lycéens.
Yvan Monka : «Un élève qui travaille en mathématiques ne peut pas échouer» (lefigaro.fr)
Les bonnes recettes de l’Estonie pour remonter le niveau scolaire des élèves
Comment l’Estonie a-t-elle mis en place l’un des meilleurs systèmes éducatifs du monde ? Sa ministre del’Éducation, Kristina Kallas, explique les secrets de réussite de son pays. (Le Point, 25 septembre, article payant)
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Les bonnes recettes de l’Estonie pour remonter le niveau scolaire des élèves (lepoint.fr)
Intelligenzforscherin: „Der IQ sagt den Erfolg in Schule, Studium und Beruf relativ gut vorher“
Die Mainzer Psychologieprofessorin Anna-Lena Schubert erforscht, von welchen Faktoren Intelligenz abhängt. Sie sagt, wieso die Messung des IQ in Bewerbungsverfahren sinnvoll ist und was von Studien zu halten ist, in denen die Intelligenz ethnischer Gruppen verglichen wird. (FAZ, 20 septembre, article payant)
Extraits :
Frau Schubert, wenn Sie einem Menschen zum ersten Mal begegnen: Woran erkennen Sie, dass er intelligent ist?
Wenn jemand auch einem längeren Gespräch sehr gut folgen kann, sich gut in komplexe Zusammenhänge hineinversetzen kann und einen großen Wortschatz hat, dann können das Zeichen hoher Intelligenz sein.
Aber es muss kein Ausweis von Intelligenz sein, wenn man seine Bildung zur Schau stellt und mit Fremdwörtern um sich wirft – oder?
Es könnte natürlich auch Ausweis mangelnder Bescheidenheit sein. Aber tatsächlich hängen Bildung und Intelligenz schon recht stark miteinander zusammen. Die Psychologie kennt zwei Formen von Intelligenz. Die eine ist die fluide Intelligenz: Wie gut kann ich schlussfolgern, mir Dinge merken, Dinge verarbeiten? Die andere Form ist die kristallisierte Intelligenz, das erlernte Wissen. (…)
Was sagt dieser Wert über die tatsächlichen Fähigkeiten eines Menschen aus? Muss man einen IQ von 130 haben, um Professor zu werden?
Es gibt keinen Wert, von dem an man für einen bestimmten Beruf geeignet ist. Aber wir wissen, dass der Intelligenzquotient den Erfolg in Schule, Studium und Beruf relativ gut vorhersagen kann. (…)
Inwieweit ist Intelligenz erblich?
Es gibt sehr gute Studien, die zeigen, dass Intelligenz zu 50 bis 70 Prozent genetisch bestimmt ist. (…)
Vor 30 Jahren gab es große Aufregung um das Buch „The Bell Curve“ von Charles Murray und Richard Herrnstein. Darin wurde unter anderem behauptet, schwarze Amerikaner hätten einen durchschnittlich um 15 Punkte niedrigeren IQ als weiße. Den Autoren wurden damals methodische Mängel und sogar Rassismus vorgeworfen. Wenn man aber annimmt, dass 50 Prozent der Intelligenz durch Umweltfaktoren bestimmt sind, wäre das Resultat doch plausibel: Schwarze Amerikaner wurden jahrhundertelang systematisch von Bildung ferngehalten.
Das ist ein sehr heikles Thema. „The Bell Curve“ hat damals eine riesige Debatte ausgelöst, auch weil natürlich völlig unklar ist, welche Faktoren zu einem möglichen Intelligenzunterschied zwischen Ethnien beitragen können. Mit großer Sicherheit spielen soziale Faktoren wie die von Ihnen angesprochenen eine entscheidende Rolle. Wir haben ja schon vorher darüber gesprochen, dass man in solchen Tests einfach besser abschneidet, wenn man generell mit standardisierten Leistungstestungen vertraut ist. In den USA ist die Intelligenzforschung eine Zeit lang sehr in Verruf geraten und leidet auch heute noch darunter, dass einzelne Studien, in der Regel entgegen der Absicht der Forschenden, zur Rechtfertigung diskriminierender oder rassistischer Einstellungen herangezogen werden. Ich glaube aber, dass es generell sehr schwer ist, Intelligenztests zu konstruieren, die so fair sind, dass sie sich für Vergleiche zwischen verschiedenen Ländern und Ethnien eignen, und eine solche Forschung daher eigentlich gar nicht seriös betrieben werden kann.
IQ sagt den Erfolg laut Intelligenzforscherin relativ gut vorher (faz.net)
Charles Jaigu :«La désespérante résilience du Mammouth»
CHRONIQUE – L’essayiste et philosophe Philippe Nemo* reprend le combat de sa vie pour une école libre comme elle existe partout ailleurs. Mais à quoi sert encore l’Éducation nationale ? (Le Figaro, chronique, 12 septembre, article payant)
Extraits :
(…)« Les autres systèmes scolaires européens sont pluralistes, seule la France a opté pour une Éducation centralisée, et il faut s’interroger sur cette exception dès lors qu’elle confère à notre pays non pas un avantage, mais un désavantage sur les autres », nous dit Nemo. « À l’étranger, les solutions adoptées sont diverses : prédominance du public, mais gestion par des collectivités locales multiples (Suisse, Allemagne, États-Unis…) ; financements publics accordés à des entités privées mises en concurrence (charter schools américaines, écoles libres portugaises, « chèque éducatif » suédois, financement public accordé aux écoles et universités confessionnelles en Belgique et aux Pays-Bas) », note-t-il. Il se réjouit, par exemple, de la transformation complète du système scolaire suédois dans les années 1990 d’un modèle proche de la France à une libéralisation dont le succès ne s’est pas démenti depuis. (…)
La puissance du syndicalisme professoral
Nemo nous démontre avec brio comment tout cela fut possible. Il décrypte la puissance du syndicalisme professoral. Puissance corporatiste, puissance idéologique. « Le poids politique des syndicats augmenta à mesure que le système scolaire crût quantitativement et que les enseignements primaires, secondaires, techniques et professionnels, d’abord séparés, furent réunis en un seul système centralisé et géant », résume-t-il. Les ministres n’eurent quasiment plus aucun pouvoir réel sur le système scolaire.
« La gauche obtint qu’il fût presque entièrement géré par elle seule. La “cogestion” entre syndicats et hiérarchie administrative devint en effet la règle juridique, mais le mot de cogestion est impropre pour désigner une situation où, la plupart des fonctionnaires de l’administration étant eux-mêmes syndiqués dans les mêmes syndicats que les enseignants, l’idée même de “parité” perd son sens. Dès lors, en réalité, une seule famille idéologique exerça simultanément les pouvoirs spirituel et temporel dans l’éducation. »
Il est temps de réclamer la fin de ce monopole. « Quand on fait fausse route, l’unique attitude progressiste est de savoir raisonnablement revenir en arrière, à l’endroit même où l’on a décroché du bon chemin. Les lycées français des deux premiers tiers du XXe siècle étaient excellents. Ils ont été détruits pour des raisons politiques. L’erreur ayant été reconnue, il est rationnel de les reconstruire », conclut Nemo.
*Repenser l’enseignement, Philippe Nemo, Éditions PUF, 290 p., 23 €.
Charles Jaigu :«La désespérante résilience du Mammouth» (lefigaro.fr)
Le boom des écoles privées hors contrat, reflet des attentes sociétales
DÉCRYPTAGE – Plus d’une centaine de nouvelles structures ont ouvert leurs portes lors de cette rentrée. Parmi elles, beaucoup d’établissements bilingues et internationaux, mais aussi des écoles « alternatives » proposant une pédagogie en lien avec la nature. (Le Figaro, 11 septembre, article payant)
Extraits :
Pas de nouvelles écoles musulmanes, une croissance notable des établissements juifs, une forte progression des écoles « alternatives » en lien avec la nature et des établissements bilingues, voire multilingues. En cette rentrée 2024, quelque 116 structures* privées hors contrat– non financées par l’État et non tenues, donc, de respecter les standards de l’Éducation nationale – ont ouvert leurs portes en France. Elles étaient 107 l’année dernière. (…)
Côté pédagogies, les écoles « alternatives » l’emportent de loin (50 % des créations) sur les écoles à pédagogie « classique» (28 %). Lesquelles résistent cependant, avec une offre d’enseignement explicite, structuré et progressif. Cette année, ce sont les établissements bilingues ou internationaux qui progressent le plus, avec 35 créations (contre 18 l’an dernier).
À l’école primaire, ce bilinguisme est essentiellement porté par des structures Montessori. Au lycée, nombre d’établissements proposent une préparation au bac international (IB). « Les élites financières préparent leurs enfants à partir à l’étranger. Ce qui n’est pas très rassurant pour notre pays, estime Anne Coffinier. Pour leur éviter la prépa – où il y a beaucoup de casse -, elles les envoient à Bocconi en Italie, au Canada ou en Grande-Bretagne, et les font ensuite revenir en master à Dauphine ou à HEC. » (…)
Contrairement à d’autres pays, le monde de l’enseignement hors contrat représente une goutte d’eau en France, avec 1 % des effectifs. Mais la tendance est à la progression, avec 110.000 élèves qui y sont aujourd’hui scolarisés, soit deux fois plus qu’il y a dix ans.
Le boom des écoles privées hors contrat, reflet des attentes sociétales (lefigaro.fr)
Pourquoi le système du chèque-éducation profiterait-il avant tout aux pauvres ?
Comment redonner aux familles la liberté de choisir l’école de leurs enfants ? Corentin de Salle revient ici sur une contribution importante de Milton Friedman : l’idée du chèque éducation. (Contrepoints, 2 septembre, podcast, libre accès)
Extraits:
La nationalisation va souvent de pair avec un système de « bassins scolaires » ou de « carte scolaire », c’est-à-dire l’obligation pour les parents d’inscrire leur enfant dans une école située dans une zone délimitée qui est fonction de leur domicile. Or, le système des bassins scolaires pénalise surtout les enfants de familles pauvres. Comment redonner le choix aux familles ? Corentin de Salle revient ici sur une contribution importante de Milton Friedman : l’idée du chèque éducation.
Pourquoi le système du chèque-éducation profiterait-il avant tout aux pauvres ? – Contrepoints
Wesh, Madame?!: entre rires et larmes, Myriam Meyer raconte la vraie vie d’une prof de banlieue
EXTRAITS EXCLUSIFS – Garder foi en son métier quand on se retrouve face à des enfants de culture étrangère, dans une société qui ne croit plus à l’exemplarité ni à la transmission, est un combat de tous les jours. (Le Figaro, 2 septembre, article payant)
Extraits:
[…] Bilan d’un vendredi de fin d’année scolaire:
– Un élève de troisième nous quitte parce qu’il va se marier au pays (oui) ;
– Un élève de sixième passe en conseil de discipline pour port de poignard ;
– Une élève de quatrième est aux abonnés absents, ayant réussi en deux mois l’exploit de se faire congédier du domicile de sa mère, puis de celui de sa grand-mère et enfin de celui de son père ;
– Un élève de cinquième a eu un certificat médical pour ne pas venir au collège. Il est vrai que son pouce droit est gonflé. Il est également vrai qu’il est gaucher ;
– Au message d’avertissement que j’avais écrit dans le carnet d’un élève, les parents de ce dernier ont répondu par un mot surréaliste, dans un français superbe, bourré de rimes, qui se terminait par: «Croyez bien, madame, que le comportement de notre fils ne se reproduira plus, et s’il venait par malheur à vous déplaire, nous utiliserons comme sanction des moyens peu appréciés de nos contemporains.»
REP, mon amour, pays de toutes les surprises.
God and grades : Pious pupils in America perform better
But that does not justify Republican efforts to put Christianity into classrooms (The Economist, 20 août, article payant)
Extraits:
Religion is making a comeback in American public schools, and Republicans are leading the charge. In April Ron DeSantis, Florida’s governor, signed a bill to allow clergy in public schools (Texas and Louisiana have passed similar laws). In June Louisiana passed a law requiring that the Ten Commandments be displayed in every public-school classroom. A week later Oklahoma’s state superintendent directed all public schools to teach the Bible.
America is very religious compared with other rich countries. In 2018 a study by Pew, a pollster, found that 53% of Americans say religion is important to their lives, whereas only 27% of Canadians, 22% of Spaniards and 10% of Britons agree. But the picture is uneven. Republicans are much more likely than Democrats to identify as religious (61% versus 37%). Southern states are also generally more religious than others. Whereas 77% of adults in Alabama and Mississippi identify as highly religious, only one-third of adults in New Hampshire and Massachusetts do. (…)
Amid the arguments, one thing that tends to be overlooked is the evidence of religion’s impact on performance. Research shows that religious pupils do better in school. Pious pupils have higher grades, better attendance records and complete more years of college. (…)
“A lot of religious communities…are learning communities,” says Michael Wear, founder of the Centre for Christianity and Public Life, a non-profit organisation, and a former White House staffer under President Barack Obama. “They read together, they engage in dialogue together and build all kinds of skills.”
Naysayers, such as those suing to prevent the implementation of those new laws in schools, may dismiss these findings as proxies for strong families and societies. Parents who can attend weekly services or teach their children about God may simply be more stable. Yet a study from Stanford University and the University of North Carolina at Chapel Hill found that even within families, the more religious sibling performs better in school. (…)
Although the academic evidence seems to support the positive academic impact of religiosity, there are wrinkles. First, atheists also do better in school when compared with the mildly faithful. While religious pupils seem to be motivated by God, atheists seem to be motivated by the pursuit of knowledge (and they probably also enjoy being defiant). Second, religion leads to outperformance only for certain people. Religiosity is most helpful for working-class and middle-class children. Poor children have too many barriers to overcome, explains Dr Horwitz, and wealthy ones will probably do well regardless. Lastly, religious children underperform in one area: graduation from selective colleges. They tend to prioritise their families and communities; pursuing an elite education is less important to them.
Crucially, there is little evidence that the proposed school programmes—adding clergy, requiring Bible readings, displaying religious text—will do anything to help pupils reap the benefits of religiosity. God is good but, as the Bible argues, His name should not be taken in vain.■
Pious pupils in America perform better (economist.com)
Jugendarbeitslosigkeit und unsichere Jobs: weltweit ein Problem, doch die Schweiz und Deutschland haben es besser
Jeder fünfte junge Mensch weltweit hat keinen Job und ist auch nicht in Ausbildung. Anders als im deutschsprachigen Raum schrammen die Bildungssysteme häufiger an den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes vorbei. Die Folge: Qualifizierte Tourismusexperten landen im Service. (NZZ, 14 août, article payant)
Extraits:
(…) Weltweit hat jeder fünfte junge Mensch im Alter von 15 bis 24 Jahren keinen Job, ist nicht in Ausbildung oder besucht auch keine Weiterbildung. Das geht aus einem Bericht der Internationalen Arbeitsorganisation (ILO) hervor. (…)
Dass das Potenzial des Nachwuchses nicht ausgeschöpft wird, ist ernüchternd. Junge Menschen, die arbeitslos sind oder sich mit Gelegenheitsjobs durchschlagen müssen, können keine solide, eigenständige Existenz aufbauen.
So gaben etwa 2021 in den USA 64 Prozent der jungen Erwachsenen im Alter von 25 Jahren an, finanziell unabhängig von ihren Eltern zu sein, verglichen mit 73 Prozent im Jahr 1980. Die Jungen werden somit erst später finanziell flügge.
Grosse Probleme zeigen sich auch in den Mittelmeerländern. In Spanien waren gemäss Angaben von Statista im Juni 2024 25,9 Prozent der 15- bis 24-Jährigen arbeitslos, in Griechenland waren es 22,5 und in Italien 20,5 Prozent. (…)
Dass das Potenzial des Nachwuchses nicht ausgeschöpft wird, ist ernüchternd. Junge Menschen, die arbeitslos sind oder sich mit Gelegenheitsjobs durchschlagen müssen, können keine solide, eigenständige Existenz aufbauen.
So gaben etwa 2021 in den USA 64 Prozent der jungen Erwachsenen im Alter von 25 Jahren an, finanziell unabhängig von ihren Eltern zu sein, verglichen mit 73 Prozent im Jahr 1980. Die Jungen werden somit erst später finanziell flügge.
Grosse Probleme zeigen sich auch in den Mittelmeerländern. In Spanien waren gemäss Angaben von Statista im Juni 2024 25,9 Prozent der 15- bis 24-Jährigen arbeitslos, in Griechenland waren es 22,5 und in Italien 20,5 Prozent.
Zwar haben einige Länder punktuell versucht, das System zu imitieren. Flächendeckend hat das ausserhalb des deutschsprachigen Raums jedoch nicht geklappt. Dabei beisst sich die Katze selbst in den Schwanz. Je weniger Betriebe Lehren anbieten, desto mehr müssen die Firmen damit rechnen, dass die Konkurrenz die aufwendig ausgebildeten Arbeitskräfte mit höheren Löhnen abwirbt, sobald sie ihre Diplome in der Tasche haben. Zweimüller vermutet zudem, dass die Gewerkschaften in Ländern, wo Berufslehren nicht verbreitet sind, tiefe Löhne für Auszubildende schnell als Lohndumping kritisieren würden. (…)
Der Vergleich mit anderen Ländern zeigt es deutlich: Damit Jugendliche und junge Erwachsene einen guten Platz in der Arbeitswelt finden, ist das Bildungs- und Ausbildungssystem zentral. Es muss zudem den Bedürfnissen des Arbeitsmarktes entsprechen.
Sonst kommt es zu Fällen, die in den Mittelmeerländern immer wieder beobachtet werden: Weil der Tourismus vor der Haustüre liegt und der Wirtschaftszweig eine wichtige Rolle spielt, machen ambitionierte junge Menschen akademische Ausbildungen im Tourismus. Die Internationale Arbeitsorganisation stellt grundsätzlich fest, dass in den Ländern mit mittlerem Einkommen die Zahl der ausgebildeten Jugendlichen das Angebot an Arbeitsplätzen für Hochqualifizierte übersteigt.
Da Hotelmanager und Reiseprofis aber nur in beschränkter Zahl gebraucht werden, findet manch ein gut Qualifizierter am Ende dennoch nur im Service eine Stelle. Weder ist das wirtschaftlich für die Betroffenen befriedigend, noch ist es effizient für die Volkswirtschaft, die unter Umständen viel in die Bildung investiert hat und nur wenig über die Steuern zurückbekommt.
Besserer Berufseinstieg: Was Deutschland und die Schweiz anders machen (nzz.ch)
Soziales Systeme: Also doch Gesamtschule?
Frühe Selektion von Schülern nach Leistung funktioniert, hat aber ihren Preis. Eine Studie bringt neue Erkenntnisse. (FAZ, 6 août, opinion, article payant)
Extraits:
Soziologisch betrachtet, prägt das Bildungssystem ein unlösbarer Zielkonflikt zwischen Gleichheit und Ungleichheit. Einerseits versucht es, dem Grundwert der Gleichheit zu folgen: Alle unterliegen der Schulpflicht. Für alle gelten die gleichen Erwartungen, und die Lehrer sollen sie gleichbehandeln. Gleichzeitig sind alle Schüler verschieden, sind unterschiedlich begabt, intelligent und lernwillig. Sie bekommen darum unterschiedliche Noten, lernen ungleich schnell und verbringen ihr Leben außerhalb der Schule in ganz ungleichen Familien. Aber was folgt daraus? Dass man die Schüler möglichst lange zusammenlassen soll, weil die Schwächeren so von den Stärkeren profitieren können? Oder soll man sie entsprechend ihrer Ungleichheit institutionell möglichst früh trennen, weil sie dann in entsprechend ungleichen Schularten wieder entsprechend ihren Fähigkeiten gleicher behandelt werden können?
Die Bildungssoziologie erforscht diese Frage seit Jahrzehnten – und hat Argumente für so ziemlich jede organisatorische Lösung dieses Konflikts gefunden.
Eine neue Studie untersucht diese Fragen jetzt mit Daten aus 20 internationalen Vergleichsstudien, die in 63 Ländern zwischen 1995 und 2019 durchgeführt wurden. Die Forscher unterscheiden darin die Schulsysteme anhand des Zeitpunkts der Verteilung der Schüler entsprechend ihren Leistungen auf unterschiedliche Schultypen. Die Ergebnisse zeigen zunächst, dass die Schüler in beiden Systemen (also frühe respektive späte Aufteilung) hinsichtlich der Heterogenität ihrer Leistungsfähigkeiten am Anfang ganz ähnlich sind. Also bezogen etwa auf Deutschland: In der Grundschule sind die Klassen sehr gemischt, es gibt darum große Unterschiede der Fähigkeiten der Kinder.
Dieser Befund gilt aber auch für Länder, in denen die Schüler viel später getrennt werden als bei uns. Das ändert sich dann nach der Trennung deutlich: In Schulsystemen mit einer späten oder gar keiner Aufteilung der Schüler nach ihren Leistungen bleibt die Heterogenität gleich hoch, während sie bei einer frühen Aufteilung der Schüler deutlich abnimmt. Man kann also feststellen, dass die frühe Aufteilung der Schüler tatsächlich zu mehr Gleichheit der Schüler in diesen verschiedenen Schulen (also etwa Hauptschule versus Gymnasium) führt.
Das ist durchaus nicht trivial, schließlich wird Schulsystemen wie dem deutschen mit seiner frühen Trennung oft vorgeworfen, es komme gar nicht zu einer Aufteilung der Schüler nach ihren tatsächlichen Leistungsfähigkeiten, sondern es hinge mehr vom Elternhaus und dessen Ambitionen ab, welche weiterführenden Schulen ihre Kinder besuchen. Also: Selektivität nach Leistungsvermögen funktioniert. Aber was ist ihr Preis? Eine Zunahme der sozialen Ungleichheit der Schüler zwischen den Schultypen. Eine frühe Aufteilung der Schüler nach ihren Leistungen führt anscheinend auch zu einer Aufteilung nach ihrem sozialen Status. Eine frühe Aufteilung verstärke zudem die soziale Homogenisierung in den unteren Schultypen, während die höheren Schulen noch eine größere soziale Heterogenität der Schüler aufwiesen.
Die Studie suggeriert nicht, dass man das bildungspolitisch hinnehmen muss. Im deutschen Schulsystem könnte die Stärkung der Gesamtschulen ein Weg sein. Wer das trotz des schlechten Rufs der Gesamtschule befürwortet, fände in dieser Studie Argumente.
M. Brinkmann, N. Huth-Stöckle, R. Schunck, J. Teltemann: Achievement or Social Background? The Impact of Tracking on the Composition of Schools in an International Comparison, in: ZfS 2024; 53(2).
Frühe Selektion von Schülern: Also doch Gesamtschule? (faz.net)
Lese- und Rechentest: Das Berliner Schuldesaster
Fast jeder zweite Drittklässler in Berlin kann nicht ausreichend lesen und rechnen. Drei Viertel der Schüler an Gesamtschulen erreichen in Mathematik den Mindeststandard nicht. (FAZ,1er août, libre accès)
Extraits:
Noch nie haben Berlins Grundschüler der dritten Klasse und Achtklässler in den weiterführenden Schulen in Deutsch und Mathematik so schlecht abgeschnitten wie in diesem Jahr. Bei den VERA-Vergleichsarbeiten für das dritte Schuljahr erreichten 43 Prozent der Schüler nicht die Mindeststandards im Lesen, in Mathematik waren es sogar 46 Prozent. Bei den Vergleichsarbeiten für die achte Klasse (VERA 8) sieht es noch finsterer aus. 62 Prozent der Achtklässler an Integrierten Gesamtschulen und Gemeinschaftsschulen verfehlen die Mindeststandards im Lesen. In Mathematik sind es 74 Prozent. Selbst an Berlins Gymnasien waren zwölf Prozent der Schüler nicht in der Lage, die Mindestanforderungen beim Lesen zu erfüllen, und 21 Prozent scheiterten an den Mindeststandards in Mathematik. Das sind katastrophale Befunde. (…)
Berlin gibt das meiste Geld pro Schüler aus. Dass die Ressourcen so wenig Ertrag bringen, zeige, „dass der in der Vergangenheit beschrittene Weg dringend überdacht werden muss“, sagt Günther-Wünsch. Doch eigentlich hat Berlin kein Erkenntnisdefizit. Die Erkenntnisse liegen längst auf dem Tisch. Die Expertenkommission zur Schulqualität in Berlin hat ihren Bericht schon im Oktober 2020 vorgelegt. (…)
Schon vor vier Jahren hat die Kommission der Schulbehörde empfohlen, sich auf die Basiskompetenzen zu konzentrieren und die Anzahl der Schüler zu reduzieren, die Mindeststandards verfehlen. Denn eines ist klar: die Defizite in der dritten Klasse potenzieren sich in den weiterführenden Schulen, weil die schwächsten Schüler der Primarstufe auch nach sechs Jahren Grundschule (wie in Berlin üblich) überhaupt nicht weiterbildungsfähig sind. (…)
VERA-Test in Berlin: Das Schuldesaster (faz.net)
Estlands Bildungsministerin: „Das Gehirn arbeitet anders, wenn auf Papier gelernt wird“
Estland ist Europas PISA-Champion. Bildungsministerin Kristina Kallas erklärt, was in ihrem Land anders läuft als in Deutschland. Hierzulande sieht sie vor allem einen großen Fehler (FAZ, 30 juillet, entretien, article payant)
Excerpt:
Frau Kallas, kein europäisches Land hat im jüngsten PISA-Test besser abgeschnitten als Estland. Woran liegt das?
Unser Bildungssystem hat eine starke kulturelle Grundlage. Bildung wurde immer als etwas betrachtet, das Türen öffnet und einen sozialen und wirtschaftlichen Aufstieg ermöglicht. Bildung und der Glaube an Fortschritt sind bei uns eng verbunden.
Wo kommt diese Denkweise her?
Aus dem nationalen Unabhängigkeitskampf. Bildung war während der Sowjetzeit immer ein wichtiger Kanal für die estnische Minderheit, die sich als Nation etablieren wollte. Das estnische Bildungssystem ist älter als der Staat, das ist nur in sehr wenigen Ländern so. Eine Folge daraus ist heute, dass die Schulen von den lokalen Gemeinschaften und nicht vom Staat betrieben werden. Die Schulgemeinschaft ist sehr stark, das Engagement der Eltern ist hoch. Das ist so ähnlich wie in asiatischen Ländern.
Was machen die Eltern genau?
Sie sind in Schulaktivitäten involviert und achten auf den Lernfortschritt ihrer Kinder. Das ist wichtig. In den PISA-Tests sieht man, dass es eine Korrelation zwischen den Leistungen in Mathematik und der Anzahl der gemeinsamen Abendessen mit den Kindern gibt. Am Essenstisch wird über den Unterricht und Probleme geredet. (…)
Wie geht es in der Grundschule weiter?
Unser Lehrplan in der Schule ist sehr ambitioniert. Wir sehen den Schulbesuch als Arbeit an. Schule ist nicht einfach ein Prozess, den man durchläuft. Es ist Arbeit, und es wird erwartet, dass die Kinder diese Anstrengung aufbringen können, wenn sie in die Schule kommen. Dafür brauchen sie die sozialen Fähigkeiten, die sie im Kindergarten lernen. (…)
Estland ist ein Vorreiter der Digitalisierung. Gilt das auch in der Schule?
Ja, aber anders als oft angenommen. Man denkt ja bei dem Thema meistens zuerst an das Lernen im Klassenzimmer. Aber in Estland glauben wir: Digitales Lernen hat im Klassenzimmer nichts zu suchen, weil der Lehrer dort ist, um eine soziale Interaktion mit den Kindern zu haben. Der Unterricht ist die Zeit für das Lernen von Person zu Person. Aber außerhalb des Klassenzimmers können Werkzeuge intelligent eingesetzt werden, um das Lernen zu verbessern. Deshalb haben wir ein digitalisiertes Bildungssystem, bei dem alle Schul- und Bildungsdaten auf einer einzigen Plattform zugänglich sind – und das schon seit 24 Jahren. (…)
In Deutschland gilt es oft als Fortschritt, wenn möglichst viele Kinder Tablets bekommen. Ist das in Estland auch so?
Nein, den Kindern geben wir keine. Die Schulen haben Tablets und Computer. Die Fähigkeiten der Schüler müssen im Unterricht entwickelt werden, das ist seit 2011 Teil des Lehrplans. Das Entscheidende besteht für uns aber nicht darin, einem Kind einen Laptop oder ein iPad zu geben. Das Entscheidende ist, die digitalen Kompetenzen der Lehrer zu entwickeln. Ein Kind, das Papier und Notizbuch verwendet, lernt ganz anders als durch das iPad. Das Gehirn arbeitet anders, wenn auf Papier gelernt wird. Der Lehrer muss das wissen, damit er die passende Methode wählt, je nachdem, worum es ihm gerade geht. Wir bilden die Lehrer in diesem Bereich gut aus. In der Pandemie hat sich das ausgezahlt, weil sie wussten, was auch funktioniert. (…)
Sehen Sie die Gefahr, dass Schüler zu viel Zeit am Bildschirm mit Tiktok und Instagram verbringen?
Als ich aufwuchs, wurde der Fernseher als das Böse betrachtet. Jeder dachte, meine Generation würde die dümmste sein, weil wir nicht lesen, sondern nur fernsehen. Zum Glück ist das nicht passiert. Dasselbe gilt für digitale Werkzeuge und soziale Medien. Auf Tiktok lernen Kinder viel Gutes, es gibt sehr viele Informationen für sie. Sie wissen Dinge früher, als wir das taten. 12-Jährige kennen heute den Namen des Präsidenten der Vereinigten Staaten. Sie wissen, wer Donald Trump ist und wer Wladimir Putin. Was wir tun müssen, ist: ihnen helfen, mit dieser Informationsflut umzugehen, ohne mentalen Stress zu haben.
Wie soll das gehen?
Sie müssen die kritischen Denkfähigkeiten entwickeln. Das ist entscheidend. Was ist Tatsache? Was ist Meinung? Und zu verstehen, dass nicht alles, was gesagt wird, wahr ist. Informationen können voreingenommen sein. Dieses Verständnis muss bereits im Alter von 12 Jahren vorhanden sein. Wenn wir in der Schule unterrichten, kann der Ansatz deshalb nicht sein, nur korrekte Informationen zu geben. Es sollte darum gehen, Informationen bereitzustellen, diese Informationen zu verstehen und Unterschiede in diesen Informationen zu erkennen. Die Art und Weise, wie man im 21. Jahrhundert unterrichten muss, ist völlig anders als im 20. Jahrhundert. (…)
Kristina Kallas im Interview: „Auf Tiktok lernen Kinder viel Gutes“ (faz.net)
Soft skills : Efforts to teach character bring promise and perils
‘Social and emotional learning’ bundles good sense with some quackery (The Economist, 25 juillet, article payant)
Extraits :
Aristotle taught his students the importance of managing their emotions. John Dewey, an early 20th-century reformer, sparked the idea that teachers must educate the “whole child”. For decades wealthy parents in Britain (and a few other places) sent kids to boarding schools in the hope that they would pick up traits such as independence and resilience. It is not controversial to argue that a young child’s first years in education are as much about learning social skills and self-control as about anything else.
Many educators today take enthusiastically to this thinking, under the auspices of “social and emotional learning” (sel), a term as fuzzy as it is ubiquitous. Proponents of sel say that teachers could be doing heaps more to instil in youngsters useful attributes such as optimism, empathy and emotional stability. The pandemic supercharged interest in this approach, as educators searched for ways to shore up young teens’ lagging social skills or give them techniques for beating the blues. Yet critics see a shiny distraction from the hard graft of academic learning. They worry that all sorts of spurious ideas are riding in on its coat-tails. (…)
In England, 80% of primary schools polled before the pandemic said that they were devoting more time to social and emotional education than they were five years earlier. Nearly half said the difference was large. American spending on sel rose 45% between 2019 and 2021, according to Tyton Partners, a consultancy. Much of that came from great gobbets of covid relief money. rand, a research outfit, found that three-quarters of American schools used some kind of “social and emotional” curriculum in the 2021-22 school year, up about 25 percentage points from 2018.
The costs and benefits of the surge in such teaching are not yet clear, but there are reasons to question whether it is all for the good. Evidence has not supported the grandest claims about how sel programmes schools can improve outcomes for children. Defining non-academic attributes is hard, measuring them even harder. (…)
All this is meat for those who fear that social and emotional education can become a distraction from academic pursuits. One worry is that schools which repeatedly fail to make children numerate and literate will turn “to the celebration of sel as a refuge from mediocre academic outcomes”, write Rick Hess and Chester Finn, analysts at two right-leaning American think-tanks. Big dollops of this attitude were detectable during the pandemic, when American educators who did not wish to reopen their classrooms sought to play down the impacts of their closure. “It’s OK that our babies may not have learned all their times tables,” said one union leader in Los Angeles in mid-2021. “They learned resilience. They learned survival.” (…)
More holistic approaches to schooling could bring real benefits to many children, as Aristotle and Dewey might have supposed. But only if they are led by the head and not the heart. ■
Efforts to teach character bring promise and perils (economist.com)
Lettre au futur ministre de l’Éducation nationale
CHRONIQUE. Quelques pistes de réflexion adressées au futur locataire de la rue de Grenelle par l’enseignante et essayiste Lisa Kamen-Hirsig (Le Point, 22 juillet, tribune, article payant)
Extraits :
(…) Le premier droit des élèves est d’être instruits par des enseignants correctement formés. Ceux-ci n’ont aujourd’hui pas le choix : condamnés à s’inscrire dans un Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) – dont certains rédigent leurs sites en écriture inclusive alors que c’est formellement interdit –, ils se lancent dans le métier en n’ayant parfois que des notions vagues des disciplines qu’ils enseignent, mais parfaitement convaincus de la nécessité de s’engager, et d’engager les élèves avec eux, dans des « luttes » de toutes sortes. Permettez-leur au contraire de se former dans des centres ambitieux, concurrents, en leur allouant la somme qui aurait été consacrée par l’État à l’entretien de ces antichambres de la pensée toute faite. Comment espérer former des élèves libres et critiques en lavant les cerveaux de ceux qui deviendront leurs maîtres ? (…)
Le statut de fonctionnaire des enseignants ne doit plus être un fétiche. Sur la base du volontariat, gageons qu’ils seront nombreux à comprendre d’eux-mêmes les avantages de la liberté de contracter : choisir son lieu de travail, négocier son salaire, changer de métier pour éventuellement revenir à l’enseignement à sa guise… Selon un sondage CSA de février, 63 % des Français considèrent que les écoles privées offrent une meilleure qualité d’éducation.
Parce que l’État a absorbé l’éducation dans ses missions régaliennes, parce qu’il monopolise l’argent des contribuables dépensé à cette fin et parce qu’il y a des décennies de cela, il a été décidé que le nombre d’écoles privées sous contrat ne dépasserait pas 20 % du total, les parents sont souvent contraints de scolariser leurs enfants dans le système public, assignés à résidence par la carte scolaire.
Or qui peut croire que l’État aime mieux les petits enfants que leurs propres parents ? Il est immoral de priver de ce choix les plus modestes alors que les familles aisées et informées enjambent la carte scolaire. Pourquoi ne pas envisager l’allocation d’un chèque scolaire, la suppression de la sectorisation et la création d’écoles gratuites mais libres – dans les limites d’un contrat avec l’État – sur le modèle des écoles à charte américaines ? Elles ont fait leurs preuves, en particulier dans les quartiers les plus pauvres. On a même parlé du « miracle de Harlem » ! (…)
Il vous faudra aussi vous pencher sur le sort de ces élèves que l’on s’entête à orienter vers des formations longues, par dogmatisme et idéalisme, au mépris de leur souffrance, envisager pour eux des filières de qualité et réellement conçues avec les entreprises des secteurs qui recrutent. La formation duale à la Suisse pourrait être une source d’inspiration. Ainsi que la mise en œuvre de cours de droit et de gestion d’entreprise au collège afin de permettre à chacun d’opérer des choix économiques de bon sens. Avoir des points de vue sur la mondialisation ou la relance par la demande, appris par cœur dans un cours de sciences économiques et sociales (SES), est bien moins utile à mon sens que de comprendre le fonctionnement d’une entreprise ou des institutions de son pays. (…)
Alain Bentolila : « L’école des “esprits faibles” »
TRIBUNE. Le professeur de linguistique appelle à une métamorphose de notre système éducatif, capable de résister « à l’appel obstiné de la bêtise » (Le Point, 16 juillet, tribune, article payant)
Extraits :
Il est une question qu’aucun prétendant à Matignon n’ose poser : « Comment les élèves, au sortir de l’école obligatoire, peuvent-ils se laisser tromper par des démonstrations marquées au coin du contresens ? » (…)
Ce que chaque femme ou homme politique devrait pourtant comprendre, c’est que, face à la mystification, à l’imposture, à la folie meurtrière et à la « mauvaise foi », seule la force de la raison nous offre une chance de victoire. Si les enfants de ce pays tombent si facilement dans les pièges grossiers qui leur sont tendus, c’est parce qu’ils sont vulnérables et crédules.
Et s’ils le sont, c’est tout simplement parce que l’école de la République, que l’on a tant négligée, et les familles, que l’on a tant bousculées, ont oublié que leurs missions conjointes étaient de faire des enfants de ce pays des résistants intellectuels. Et c’est ainsi qu’ils sont devenus de plus en plus « faibles d’esprit » , incapables de démonter les mensonges imbéciles et de repousser les promesses vénéneuses.
Après un long cursus scolaire, ces enfants perdus n’ont pas acquis la force intellectuelle, linguistique et spirituelle qui aurait pu leur permettre de franchir les murailles des ghettos, de jeter des ponts au-dessus des fossés religieux, culturels et générationnels qui les ont confinés dans un entre-soi mortifère. Des jeunes à la conscience vacillante, sans repères culturels ni historiques, sans armes intellectuelles ni linguistiques et enfin sans élévation spirituelle ni morale s’engagent donc aujourd’hui dans la violence aveugle sans la moindre réflexion. (…)
Aucune femme ou homme prétendant aux plus hautes responsabilités ne voit que notre seule chance aujourd’hui, c’est de construire une école qui, en alliance avec les familles, permettra à chacun des enfants de ce pays de se défendre intellectuellement contre l’illogisme, le mensonge et l’obscurantisme. (…)
La métamorphose d’une école, capable de résister à l’appel obstiné de la bêtise, de l’inculture et de la haine, ne se décrète pas ; elle ne peut se construire qu’avec patience, volonté et courage. (…)
Et même si, par extraordinaire, sortait de la médiocrité actuelle une personnalité regardant loin et haut, ce sera cependant à vous, parents et enseignants, qu’il appartiendra, au sein de votre maison, dans votre salle de classe, au coin de votre rue, d’engager la métamorphose nécessaire de l’éducation. Il faudra réconcilier règles et liberté de penser, interprétation singulière et respect de l’autorité, ambition personnelle et solidarité, plaisir d’apprendre et goût du labeur, diversité culturelle et amour de notre patrimoine et aussi – et surtout – laïcité et spiritualité.
En bref, il faudra en finir avec les guérillas idéologiques qui pervertissent la transmission des valeurs et des savoirs. Car, à quoi donc servirait-il de se battre pour léguer à ceux qui arrivent une planète « vivable » si leurs esprits privés de mémoire collective, de langage maîtrisé et de la force de comprendre étaient condamnés à errer dans le silence glacial d’un désert culturel et spirituel ? Ils y seraient soumis au premier mot d’ordre, éblouis par le premier chatoiement, trompés par le moindre mirage.
Alain Bentolila, professeur de linguistique à l’université Paris-Descartes, est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’illettrisme et l’apprentissage du langage et de la lecture.
École : comment résister « à l’appel obstiné de la bêtise ». (lepoint.fr)
Italien verbannt Handys aus dem Unterricht
Italien verordnet seinen Schülern die Rückkehr zu Papier und Stift: Das Smartphone sei kein geeignetes Instrument für den Schulunterricht, sagt Italiens Bildungsminister (FAZ, 16 juillet, article payant)
Extraits :
(…) Die Rückkehr zur analogen Methode der Aufgabenstellung und der Lernkontrolle soll es Eltern erleichtern, den Lernfortschritt und den Unterrichtsstoff ihrer Kinder nachzuvollziehen. Außerdem soll mit der Rückkehr zu Papier und Stift mehr Ruhe in den Unterricht einkehren und die Schreibfertigkeit der Schüler verbessert werden. Ähnliche Restriktionen zur Nutzung von Handys an Schulen und im Klassenzimmer gab es in Italien schon in der Vergangenheit, sie wurden aber nicht nachhaltig durchgesetzt oder wieder gelockert.
Valditara gehört der rechtsnationalen Partei Lega unter Verkehrsminister und Vize-Regierungschef Matteo Salvini an. Im Kabinett der Mitte-rechts-Koalition von Ministerpräsidentin Giorgia Meloni bekleidet er das Ressort für „Unterricht und Verdienst“ – mit dem Gedanken des „merito“ (Verdienst) soll der Gedanke des Leistungswillens und der Leistungsfähigkeit in den Vordergrund rücken. (…)
Italien verbannt Handys aus dem Unterricht: Rückkehr zu Papier und Stift (faz.net)
School scandal : Faddish thinking is hobbling education in the rich world
Test scores have been stagnant or worse for more than a decade (The Economist, 13 juillet, leader, article payant)
Extraits :
That the pandemic messed up schooling is well known. Between 2018 and 2022 an average teenager in a rich country fell some six months behind their expected progress in reading and nine months behind in maths, according to the oecd. What is less widely understood is that the trouble began long before covid-19 struck. A typical pupil in an oecd country was no more literate or numerate when the coronavirus first ran amok than children tested 15 years earlier. As our special report argues, education in the rich world is stagnating. This should worry parents and policymakers alike. (…)
Policymakers should focus on the fundamentals. They must defend rigorous testing, suppress grade inflation and make room for schools, such as charters, that offer parents choice. They should pay competitive wages to hire the best teachers and defy unions to sack underperformers. This need not bust budgets, since small classes matter less than parents imagine. Fewer, better teachers can produce stronger results than lots of mediocre ones. Japanese pupils thrash their American peers in tests, even though their average secondary classroom contains an extra ten desks.
Another task is to gather and share more information about what kinds of lessons work best—a task many governments neglect. Unions may prefer it when good teaching is seen as too mysterious to measure, but children suffer. World-class school systems, such as Singapore’s, experiment endlessly, fail quickly and move on. Others keep on doing what does not work.
The stakes are high. In rich countries the workforce will shrink as the population ages. Productivity will have to rise to maintain living standards. Well-trained minds will be needed to tackle complex challenges, from inequality to climate change. H.G. Wells, a novelist and futurist, wrote that human history is a “race between education and catastrophe”. It is a race societies cannot afford to lose.
Faddish thinking is hobbling education in the rich world (economist.com)
Nutrition and cognition : How to raise the world’s IQ
Simple ways to make the next generation more intelligent (The Economist, 13 juillet, leader, article payant)
Extraits :
People today are much cleverer than they were in previous generations. A study of 72 countries found that average iqs rose by 2.2 points a decade between 1948 and 2020. This stunning change is known as the “Flynn effect” after James Flynn, the scientist who first noticed it. Flynn was initially baffled by his discovery. It took millions of years for the brain to evolve. How could it improve so rapidly over just a few decades?
The answer is largely that people were becoming better nourished and mentally stimulated. Just as muscles need food and exercise to grow strong, so the brain needs the right nutrients and activity to develop. Kids today are much less likely to be malnourished than they were in past decades, and more likely to go to school. Yet there is no room for complacency.
This week we look at two ways in which young minds are being squandered. In rich countries, the Flynn effect has largely run its course. Our special report and leader examine why educational attainment there has levelled off, and what can be done about it. In a separate briefing, we examine an even graver problem. In poor and middle-income countries, many children are still too ill-fed to reach their cognitive potential.
Globally, 22% of under-fives—roughly 150m children—are malnourished to the point of stunting. That means their brains are likely to be stunted, too. Half the world’s children suffer micronutrient deficiency, which can also impede brain development. Poor nutrition and a lack of stimulation can translate into a loss of as many as 15 iq points. This has woeful consequences: one study found stunting led to incomes being 25% lower. Damage incurred during the “golden window” of the first 1,000 days after conception is likely to be permanent. (…)
How to raise the world’s IQ (economist.com)
Schooling’s stagnation : Schools in rich countries are making poor progress (The Economist, Special Report, 8 juillet, article payant)
They need to get back to basics, argues Mark Johnson
Extraits :
(…) Test scores in many other rich countries (the focus of this special report) also show gloomy trends. For two decades analysts at the oecd, a club of mostly rich countries, have been asking 15-year-olds in dozens of places to sit comparable exams for what is known as the Programme for International Student Assessment (pisa). In 2018 these tests found that a typical 15-year-old in the oecd countries was no more adept at maths, reading or science than had been the case in the early and mid-2000s (see chart). In science and reading, scores had generally risen until 2009 and 2012 respectively, after which they fell back down. In maths they largely plateaued. This was the case even though spending per pupil had been going up.
pisa is not the only available source of international test data. Exams organised every few years by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement, an outfit with its headquarters in the Netherlands, sometimes produce more positive results. They nonetheless show that a number of rich countries posted scores that were flat or falling in the years leading up to the pandemic. A dataset published last year by Nadir Altinok and Claude Diebolt, two economists, crunches results from a variety of international tests in an attempt to sketch out the path that national school systems have followed over time. Their numbers imply that the quality of schooling in a batch of 20 rich places rose fairly swiftly in the 1980s and 1990s, but that progress has since tailed off.
The problem is not that improvement has lately looked impossible. In recent years some of the world’s best school systems have continued making gains. In Singapore—whose teenagers beat all others in the latest round of pisa tests, carried out in 2022—scores rose even during the pandemic. But such rising stars in Asia contrast with Western systems that are making little headway or, in some cases, are in perilous decline. Over the last decade few countries have seen their scores fall faster and harder than Finland, which was once a darling of reformers but which now looks much more ordinary. Other oecd countries that appear to be going backwards include France, Germany, the Netherlands and New Zealand (see chart). (…)
Schools in rich countries are making poor progress (economist.com)
Education: “Boys and migrant children need grades more than the others” (June 4)
Pay wall : «Buben und Migrantenkinder brauchen Noten mehr als die anderen», sagt der Bildungsforscher Stefan Wolter – Ein Gespräch mit dem Bildungsökonomen über strenge Lehrer, die Bevorteilung von Mädchen und was die Noten über den späteren Bildungserfolg aussagen (NZZ, Interview)
Der Bildungsforscher Stefan Wolter über Schulnoten und Bildungserfolg (nzz.ch)