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Le Figaro, 26 mai
Sanctionner les fautes d’orthographe aux examens ? La question divise les enseignants
TÉMOIGNAGES – À l’approche des épreuves du brevet et du baccalauréat, Le Figaro a interrogé ces enseignants qui souhaitent une meilleure prise en compte des erreurs de langue.
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Erreurs sur les accords, confusion parmi les homophones, non-respect de la ponctuation, phrases incorrectes… Depuis quelques années, force est de constater que le niveau d’orthographe et de grammaire des élèves est catastrophique. Une situation qui inquiète : une étude publiée en 2022 par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (la Depp), a démontré qu’en 34 ans, le nombre d’erreurs sur une même dictée est passé de 10,7 à 19,4. Plus précisément, en 2021, ils étaient 28% parmi les élèves à atteindre le score désastreux de 25 erreurs ou plus, alors qu’ils étaient seulement 7% en 1987.
Face à ce constat, dans la salle des profs se dressent deux camps. D’un côté, ceux pour qui l’orthographe est indissociable de la maîtrise de la langue qui sont partisans d’une notation rigoureuse afin que les élèves fassent plus attention. De l’autre côté, ceux qui craignent qu’une sanction systématique n’accentue l’échec scolaire et n’entrave l’égalité des chances. Pas de quoi inquiéter les élèves : les résultats aux examens ne semblent guère affectés. L’an passé, ils étaient 85,6% à obtenir leur brevet. Ces chiffres de réussite traduisent-ils leur niveau réel ? On en est moins sûr lorsqu’on sait que dans la majorité des épreuves, l’orthographe ne compte pas – ou très peu.
«Quand je corrige une copie du brevet, on me demande de mettre des points tant que je comprends, même si c’est écrit en phonétique», s’insurge Aude, professeure de français au collège dans la région parisienne. Une hypocrisie pédagogique qui avait déjà été dénoncée par certains dans le passé. La correction du brevet, par exemple, impose aux correcteurs d’ignorer les fautes dans les questions de compréhension, sauf dans la dictée et la rédaction. Mais même la rigueur a ses limites : «Si je mets moins de 10/40, je dois rédiger un rapport de deux pages pour justifier cette note», soupire Aude. «De très bonnes copies se distinguent justement autant par leur correction grammaticale que par leur justesse d’analyse», témoigne de son côté, Mathilde Aubin, correctrice au bac et professeure de français depuis quatre ans dans un collège-lycée privé parisien. Mais elle constate avec regret que ces copies sont rares, «deux ou trois par paquet, rarement plus».
Caroline*, enseignante de classes de 5ème, 4ème et 3ème à Paris, fait partie de ces professeurs de français qui prennent le temps de corriger les fautes dans les copies. «Une collègue m’avait dit d’arrêter de corriger les fautes car cela ne servait à rien», témoigne-t-elle. Découragée, elle abandonne son stylo rouge. «Mes élèves ont tous râlé en disant que ce n’était pas normal de ne pas corriger les fautes, qu’ils ne pourraient pas progresser et qu’ils ne comprenaient pas pourquoi en français on ne les corrigerait pas !», raconte-t-elle, amusée par cette «scène inattendue».
Mobilisation des professeurs de toutes disciplines
Philosophie, mathématiques, SVT, histoire-géographie… Les professeurs de français ne sont pas les seuls à vouloir intégrer des critères de langue dans leur notation. De plus en plus d’enseignants des autres disciplines constatent avec effarement la baisse du niveau de langue dans les copies, même en mathématiques, là où elle est plus tolérée. Pour ces derniers, les fautes de syntaxe et les erreurs lexicales reflètent un manque de rigueur et une pensée mal structurée.
«Même si ce n’est pas l’orthographe qu’on examine d’abord, ce serait bien d’évaluer la capacité, non seulement à raisonner, mais à présenter correctement un raisonnement», plaide Flore, professeur de mathématiques de 28 ans dans un établissement parisien auprès de classes de la 6e à la 1ère, qui aimerait comptabiliser les erreurs faites sur les mots de vocabulaire. Même son de cloche chez Isabelle, professeur dans la même discipline au collège : «Je voudrais pouvoir enlever des points pour des fautes dans des mots importants comme “hypoténuse” ou “parallèle”.» Des pratiques qui restent à la marge. Dans la plupart des établissements, la notation ne pénalise pas ou peu les fautes, ce qui agace Henriette, la cinquantaine et professeure de SVT de 3e à Lyon : «Je mets souvent 16 à des copies illisibles du point de vue de l’orthographe.»
Certains enseignants prennent malgré tout la liberté de mettre en place des systèmes de pénalités claires, comme cette enseignante qui coche des cases : -0,5 pour les majuscules, -1 pour les accords, -2 pour des phrases incomplètes ou incorrectes. Selon elle, «au bout de quelques devoirs, les élèves se relisent davantage». Elle répondait ainsi à une professeure d’une classe de 3e sur le forum des enseignants, Neoprofs, «estomaquée» devant le peu de soin que ses élèves apportaient à l’orthographe, la syntaxe et la ponctuation, et qui cherchait une idée de système de notation.
Sanctionner au risque de décourager les plus fragiles ?
Mais à l’autre bout du spectre, d’autres enseignants, bien que conscients de la baisse du niveau de langue des élèves, s’inquiètent des effets d’une notation trop sévère, notamment sur les élèves en difficulté. «Il faut leur donner l’envie de lire, de permettre aux élèves de penser par eux-mêmes, de s’émanciper par l’école, et cela passe par des encouragements plutôt que par des sanctions», affirme Florence*, professeure dans deux collèges de Thiais (Val-de-Marne). Cette dernière a choisi son combat : raccrocher tout d’abord les élèves avec la sphère scolaire. «Enlever des points à des élèves sur l’orthographe ne permet pas de rendre compte de leur compréhension de la matière», estime-t-elle.
Même réticence chez Iris*, professeure de philosophie et correctrice du bac de philo dans un établissement parisien : «Je vois une faute tous les cinq mots dans certaines copies. C’est très décourageant de voir des élèves de Terminale qui ne savent pas s’il faut mettre un “s” ou “ent” au pluriel car ils font mal la différence entre un verbe et un nom. Mais sanctionner les fautes n’aurait de sens que si c’était une habitude depuis le primaire, de façon générale, dans toutes les disciplines.» Autrement dit, s’il existait une harmonisation nationale des critères de notation.
«Il y en aurait trop, on passerait un temps interminable sur chaque copie», avance Gwénaëlle Brisset, professeure de classes de 4e à Paris. Et d’ajouter en plaisantant : «Ce serait une mission à confier à une intelligence artificielle !» Pour Amir Jasniak, enseignant en histoire-géographie pour tous les niveaux dans un lycée professionnel privé en Seine Saint Denis, il serait «judicieux» de mettre en place une sanction quand un certain nombre de fautes a été dépassé mais c’est une mission qu’il juge «impossible» au regard du temps, du nombre de copies et surtout du nombre de fautes d’orthographe.
Quid d’une absence de notation ?
Une notation plus sévère des fautes de langue découragerait-elle les élèves ? En tout cas, l’absence de notation ou une notation simplifiée ne les encourage pas plus à être plus attentifs dans leur rédaction. Dans le collège public de Claire, professeure d’histoire-géographie habitant dans le Loiret, la notation elle-même a été simplifiée : exit les notes chiffrées, place aux lettres N (pour «non-acquis»), C («en cours d’acquisition»), A (pour «satisfaisant»), A+ («très bien») et… c’est tout. «Résultat, je récupère régulièrement des copies blanches ou des paragraphes indigestes : ils sont effrayés à l’idée d’écrire», regrette-t-elle. Ce témoignage est bien la preuve que l’absence de notation ne certifie pas un meilleur investissement de la part des élèves, ni même des progrès.
Pour les partisans d’une notation plus stricte, la question dépasse largement le cadre scolaire. Il en va de l’insertion professionnelle, de l’intégration dans les écoles supérieures. Laisser ces élèves avec leurs fautes risque de les pénaliser pour la suite de leurs études, voire de leur vie professionnelle. «C’est ce qui était arrivé à un candidat au concours de l’ENA qui était excellent. Il était arrivé premier, mais le jury a jugé bon de le rétrograder à la deuxième place au vu de ses nombreuses fautes d’orthographe», rapporte un témoin direct de cette anecdote. Les futurs professeurs ne sont pas en reste : dans l’académie d’Orléans-Tours, ils sont 18,7% à avoir été pénalisés pour des copies avec plus de cinq fautes d’orthographe. Ces dernières années, le ministère de l’Éducation nationale a tenté de réagir. En 2021, une dictée quotidienne a été «recommandée» à l’école primaire. Mais cela suffira-t-il ?
*Le prénom a été modifié.
The Wall Street Journal, 26 mai
Woke Education Is Going Strong, Even in Middle America
Schools in Wauwatosa, Wis., embrace far-left fads from ‘gender identity’ to ‘restorative justice.’
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One question persists in American education: How pervasive are the stories of kindergartners learning about transgenderism or high-schoolers waving Hamas flags in hallways? Among the four million teachers in the U.S. there will inevitably be cranks and ideologues who mistake their lectern for a pulpit. Examination of a typical American school district in a typical American town reveals that the progressive mismanagement of school districts extends beyond the dark-blue borders of San Francisco and Portland, Ore.
Recent Census data demonstrate that Wauwatosa, Wis., a suburb of Milwaukee, is about as average as it gets. It’s politically split, helping to elect Republican Gov. Scott Walker in 2014 and President Joe Biden six years later. It’s economically middle-class with the median home value sitting at roughly $300,000, just under the $400,000 median value across the country. In other words, Wauwatosa is that fabled “real America.” What happens in San Francisco may be an outlier, but what happens in Wauwatosa likely happens in countless other districts.
So what happens in Wauwatosa?
In 2022 the Wauwatosa school board approved a new sex-education curriculum. Among other things, it expects sixth-graders to define different types of sexual intercourse. Kindergartners learn about genitalia with the help of cartoon drawings and third-graders are informed that, no matter their body parts, they may feel like another “gender.” Notably, the newly adopted units are based on the National Sex Education Standards, which encourage teaching third-graders about puberty blockers, sixth-graders about abortion and students as young as kindergarten about “gender identity.”
The red flags appear in more than the curriculum. Wauwatosa is one of thousands of districts to have adopted a “restorative justice” policy. This is an alternative to traditional discipline structures that emphasizes dialogue over punishment and focuses on revising school policy rather than changing student behavior. In February 2025, the Wauwatosa school superintendent retained a consultant to investigate the “professional culture” at McKinley Elementary School. The final report, dated May 9, reveals that disruptive students received treats “in the form of food and beverages” and a chance to play games in the office instead of a standard detention.
To no one’s surprise, Wauwatosa schools have developed a reputation for permissive discipline and frequent fights. The chaos that results from leniency has led to more expulsion notices than is typical.
Advanced education is also at risk in Wauwatosa. The board voted last month to close a high-performing STEM school in the district, which regularly ranks as one of the top elementary schools in the state. This prompted a civil-rights complaint from the Wisconsin Institute for Law and Liberty, alleging that the decision was driven by a desire to achieve racial balancing in the district—at the expense of student outcomes. Meanwhile, a separate consulting group’s report recommends the district eliminate advanced math tracks for middle-schoolers and early-entry algebra for gifted students, and consolidate high school algebra and geometry into “integrated math” courses. Offering gifted sixth-graders the chance to do accelerated coursework is, the consultants say, “highly problematic.”
Wauwatosa isn’t alone. My research with Jay Richards shows that at least 37% of American students learn about gender ideology at school. Twenty-one states have enacted restorative-justice approaches to discipline. And cities across the country—from San Francisco and Boston to New York and Chicago—are axing their advanced curricular offerings.
If Wauwatosa is a representative district—and all the evidence suggests it is—then no-consequence discipline, de-tracked math, gender theory for elementary schoolers and other such policies have become the norm. In many ways, this soft progressivism is even more corrosive than its overt counterparts. Drag-queen story hours (Wauwatosa tried that too) and racial affinity groups make easy targets for antiwoke crusaders. But a poor discipline policy or literature unit that encourages students to read Shakespeare through a gender-studies lens is harder to identify and remove.
These aren’t tumors that can be easily excised. They are degenerative disorders that leave schools hunched and limping toward failure.
Mr. Buck is a senior visiting fellow at the Wisconsin Institute for Law and Liberty.
Le Figaro, 24 mai
Laurence de Charette : « Pourquoi les notes à l’école ne servent plus à rien »
LE BLOC-NOTES – Le logiciel parisien d’affectation des élèves des collèges vers les lycées est une véritable boîte noire. Les notes des collégiens y sont à peine prises en compte, de quoi leur ôter tout goût du travail.
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Ne dites plus : « Félicitations pour tes résultats », ou « bravo pour tes bonnes notes ». Dites : « Excellent, cet “IPS”. » Ne dites plus : « Nous sommes si heureux qu’Emma (*) soit dans un bon lycée. » Dites : «C’est formidable, le niveau du lycée d’Emma a enfin baissé, il s’agit d’un établissement parfaitement “moyennisé”. » Absurde ce petit dialogue et son jargon ? Certes, mais bien que fictifs, ces échanges n’en restent pas moins parfaitement réalistes. Depuis le début du mois de mai les parents d’élèves parisiens s’agitent : Affelnet, le logiciel d’affectation des élèves des collèges vers les lycées, s’apprête, redoutent-ils, à leur jouer de nouveaux mauvais tours.
Leurs craintes ne sont pas infondées. Pour la cinquième année les portes des meilleurs lycées se ferment, de plus en plus ouvertement, aux élèves méritants : par une savante mécanique de « points » – le choix du mot n’est pas dépourvu de perversité – les notes ne pèsent plus grand-chose dans le processus de « sélection » qui préside à la répartition des collégiens dans les différents établissements. Comme toute bonne duperie, le système d’affectation des élèves se caractérise par sa complexité et son opacité : une boîte noire dans la laquelle les familles déposent, au mois de mai, tremblantes, leurs « vœux » comme on fait une offrande à un dieu vengeur dont on craint, impuissant, les foudres. Même les parents les plus aguerris y perdent leur latin.
Une plongée dans l’algorithme éclaire, mais ne rassure pas du tout – elle permet au contraire de mesurer l’ampleur des dégâts. À la fin de la classe de troisième, l’ensemble des élèves parisiens changent d’établissement – être collégien à Condorcet par exemple ne signifie nullement qu’on y sera lycéen. On pourrait, logiquement, penser que les résultats scolaires sont au cœur de ce grand chamboule-tout. Il n’en est rien. Le rectorat leur préfère désormais de tout autres critères, et nourrit notamment la machinerie Affelnet d’une magnifique trouvaille : l’IPS, un « indice de position social », calculé d’après la profession des parents. Cet indicateur – longtemps resté secret, ce qui n’incite jamais à la confiance – initialement destiné à affiner les politiques de dotations des établissements, fait l’objet de sévères critiques, y compris parmi les ardents défenseurs de la mixité sociale, pour sa grande imprécision – son caractère déclaratif, ses catégories particulièrement lâches.
Regroupement par bloc
Qu’à cela ne tienne : un IPS est donc attribué à chaque élève (156 si ses deux parents sont cadres d’entreprises, 54 s’ils sont tous les deux au chômage, etc.) et la moyenne des indices des élèves définit l’indice de chaque établissement. Et voici la suite : un élève issu d’un établissement à faible IPS gagne des « points bonus », qui viendront nourrir l’algorithme d’Affelnet. Ces « bonus » sont en réalité décisifs : ils écrasent l’effet des notes. Les spécialistes ont calculé qu’avec un « bon » IPS, un élève affichant une moyenne inférieure à 5/20 peut être aussi bien classé qu’un premier de classe, caracolant à 20/20, mais doté d’un « mauvais » IPS (c’est-à-dire issu d’un collège plus favorisé). La baguette magique de l’Éducation nationale maquille ainsi les derniers en premiers – une technique dont la vocation – affichée, elle – est d’araser les lycées de tête de cordée. L’exemple est ici parisien, mais la logique et l’idéologie qui la sous-tend, elles, sont nationales.
Les familles ont également bien noté que les « compétences », ces évaluations dont ni les élèves ni les parents n’ont connaissance pendant l’année scolaire, pèsent, in fine, plus lourd que les notes – notes dont l’effet est lui-même considérablement lissé par leur regroupement par bloc (ainsi un 16 « vaut », pour l’algorithme, autant de « points » qu’un 20, une absurdité qui vise encore une fois, à supprimer jusqu’à l’existence même de l’excellence).
La boîte à outils égalitariste possède encore quantité d’autres artifices, comme les reconfigurations incessantes des sectorisations des lycées. Les parents d’élèves viennent de réussir à suspendre la dernière offensive du genre : la victoire reste modeste, mais il faut saluer la mobilisation. Les contempteurs de l’excellence peuvent cependant dormir sur leurs deux oreilles : bientôt, les grands lycées français, qui ont fait la fierté de générations d’élèves, n’existeront plus. Une petite poignée d’années encore et ils seront tous parfaitement « moyennisés » (alignés vers le bas), selon le jargon du ministère, qui s’obstine à confondre mixité sociale et mixité scolaire.
« Dénislamisme »
La terrible conclusion qui s’impose est que l’élève n’a, désormais, que peu de prise sur son destin scolaire : sa chance d’intégrer un bon lycée – qui elle-même conditionne l’accès aux études supérieures – n’est que très peu corrélée à ses résultats. Y a-t-il meilleure façon de décourager le goût du travail, et de décrédibiliser les enseignements ? Le privé s’impose aujourd’hui comme le dernier refuge des familles : il ne faut pas chercher plus loin l’offensive virulente dont il fait aujourd’hui l’objet.
Les classements internationaux soulignent l’attachement des grands pays à l’excellence, à laquelle la France prétend tourner le dos. Plus que jamais, la lutte contre l’islamisme ou l’arasement du monde par les réseaux réclament des esprits forts, libres, indépendants. Les enquêtes montrent combien les adolescents, particulièrement sensibles à l’injustice, sont attachés à la reconnaissance du mérite : n’en déplaise aux obsessionnels de l’égalitarisme, ils savent, eux, que la persévérance est source de succès, et que la conquête des savoirs ouvre en grand l’horizon de la vie. L’urgence est de les écouter.
Les ravages de l’idéologie frériste, mis à nu dans le rapport déclassifié cette semaine, prospèrent sur notre entêtement à penser l’islam comme une religion au sens où nous l’entendons, comme un autre christianisme, et s’appuient sur le nombre, c’est-à-dire le tabou des frontières. Toute réflexion s’enlise si elle ne prend en compte ces deux préalables.
(*) Emma est le prénom féminin le plus donné en 2010 et 2011, années de naissance de la majorité des adolescents en fin de collège.
Le Figaro, 22 mai
Une enseignante suspendue après une minute de silence pour Gaza en classe
Une professeure de physique-chimie du lycée Janot-Curie de Sens, dans l’Yonne, est suspendue depuis le 31 mars après avoir rendu un hommage aux «victimes du génocide». Des syndicats d’enseignants dénoncent cette mise au ban.
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Fond de tension sur une minute de silence dans un lycée de l’Yonne. Une professeure de physique-chimie du lycée Janot-Curie de Sens est suspendue par le rectorat de l’académie de Dijon depuis le 31 mars à titre conservatoire. L’enseignante est visée par un «manquement à l’obligation du respect de neutralité» après un cours effectué le 26 mars avec des élèves de seconde. Selon le rectorat, cité par la radio locale Ici Yonne, la professeure a pris «l’initiative» de proposer une minute de silence «en mémoire des habitants de la bande de Gaza».
Les syndicats (Sud Éducation, CGT Education et FO de l’Yonne) affirment que la minute de recueillement a été formulée par les élèves. «Des élèves du lycée de Sens ont légitimement demandé à une enseignante d’observer une minute de silence, en hommage aux victimes du génocide», écrivent les syndicats enseignants dans un communiqué. Cet hommage a été effectué dans la foulée de la fin du cessez-le-feu entre Israël et le Hamas.
Hommage aux «victimes du génocide»
Dans le même communiqué, après avoir apporté leur «soutien» à l’enseignante, les syndicats jugent que la minute de silence a été réalisée en hommage «aux victimes de Gaza» et aux «victimes du génocide». Selon LCI, le rectorat et les syndicats se rejoignent en affirmant que la professeure a laissé les élèves choisir de rester – ou pas – dans la salle de classe pendant la minute de recueillement.
«Cette mesure constitue une nouvelle pression arbitraire, s’ajoutant à la longue liste des accusations contre toute personne exprimant, de près ou de loin, son humanité et son soutien à une population anéantie, notamment d’enfants victimes de bombardements, de la famine, de l’absence de soins… À l’heure où un génocide se poursuit sous nos yeux, c’est indécent», dénoncent les syndicats. Ces derniers s’interrogent notamment sur une réponse de la ministre de l’Éducation Élisabeth Borne le 13 février au Sénat qui «reconnaissait» le «rôle des enseignants à aborder le sort des victimes du conflit israélo-palestinien et de leur rendre hommage» à l’instar «d’action en soutien à l’Ukraine (…) menées dans des établissements de l’Académie de Dijon», selon le communiqué.
«Procédure disciplinaire»
Une enquête disciplinaire a été lancée le 31 mars après la suspension de la professeure, qui n’a toujours pas été réintégrée dans l’établissement scolaire. La fin de cette mesure provisoire n’a pas été divulguée par le rectorat, qui rappelle que «le respect de la neutralité est un devoir pour les fonctionnaires, inscrit dans leur statut, et tout manquement à cette obligation déclenche une procédure disciplinaire». L’enseignante a pu défendre sa position au cours d’un entretien avec la direction des ressources humaines de l’antenne régionale de l’Éducation nationale à Dijon, début avril.
De leur côté, les syndicats demandent la réintégration «immédiate» de l’enseignante et l’abandon de toutes poursuites, mais aussi «que sa dignité soit rétablie auprès de l’établissement, des personnels et des parents». «Cette mesure est insensée. Cet hommage ne relève en aucune manière d’une rupture avec son devoir de neutralité : le massacre d’une population, et notamment d’enfants, n’est pas un avis politique, c’est un fait», clament les trois syndicats. Le rectorat, lui, reste inflexible en pointant la «prise de position de l’enseignante».
Le Figaro, 20 mai
« Un niveau des élèves inacceptable » : la Cour des comptes épingle la gestion défaillante de l’école primaire
Rythmes scolaires, statut du directeur, regroupement d’écoles pour faire face à la baisse de la démographie… À travers des propositions très disparates, un rapport entend faire remonter le niveau des écoliers.
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Des élèves de CM1 bons derniers de l’Union européenne en maths et dans le bas du classement en français, une baisse progressive de la part des écoliers très performants, le poids toujours plus important des déterminismes sociaux et un écart important entre les filles et les garçons. «Un niveau des élèves inacceptable», assène la Cour des comptes dans un rapport sur «l’enseignement primaire», publié ce 20 mai. «Ces constats sont d’autant plus paradoxaux que les élèves français passent, en moyenne, plus d’heures à apprendre les fondamentaux que dans d’autres pays européens», ajoute-t-elle.
Au-delà de ces constats bien connus, les Sages de la Rue Cambon pointent la politique éducative menée ces dernières années et la gestion défaillante des dépenses. Ils en profitent aussi pour s’inviter dans les débats du moment sur les rythmes scolaires et sur la question du regroupement d’écoles, à l’heure de la décrue démographique dans le primaire.
Le grand retour des rythmes scolaires
«L’organisation du temps scolaire se pose avec acuité. Elle n’apparaît pas prioritairement conçue en fonction des élèves. Les rythmes d’apprentissages sont hétérogènes et variables au cours de l’année», observe ce rapport de 120 pages, qui part un peu tous azimuts, sans réel fil conducteur. Il se trouve que le président Macron a relancé la question en février, en évoquant la question des grandes vacances et qu’il a annoncé début mai une «convention citoyenne» -sans les associations d’élus, donc- sur «les temps de l’enfant » qui commencera le 20 juin prochain. Elle se penchera sur la durée de la journée d’école, l’heure de démarrage des cours, la durée et la fréquence des vacances, de la maternelle au lycée.
Dans son rapport la Cour des comptes ne manque pas de rappeler l’échec cuisant de la réforme menée sous le quinquennat Hollande, qui avait entériné le retour de la semaine de quatre jours et demi. «L’organisation basée sur la semaine de quatre jours est progressivement et à nouveau devenue la règle largement majoritaire depuis 2017, annulant de fait la réforme au bénéfice du bien-être des enfants», rappelle-t-elle.
Démographie scolaire en baisse
«La baisse du nombre d’élève s’accompagne, paradoxalement d’une augmentation continue de la dépense», constate-t-elle par ailleurs, en revenant sur la baisse de la démographie scolaire. Elle préconise des regroupements d’écoles. Un sujet qui hérisse les syndicats enseignants et les élus locaux, à commencer par les maires ruraux. En avril 2024, un rapport de Matignon proposait plusieurs scénarios pour «optimiser» la baisse de cette démographie scolaire et «rationaliser les taux d’encadrement», parmi lesquels celui d’un « maillage territorial » en fonction du nombre d’élèves, avec la condition d’un temps de trajet en voiture inférieur à 20 minutes. Scénario qui, selon ce document, entraînerait la fermeture de quelque 2000 écoles, essentiellement en zone rurale. Les Sages de la Rue Cambon proposent justement de «systématiser les regroupements pédagogiques ou les regroupements d’écoles dans les territoires confrontés à une baisse des effectifs».
Le rapport ne manque pas de rappeler l’impossible réforme du statut du directeur d’école qui, a ce jour, reste un enseignant n’ayant pas autorité sur son équipe de collègues, et qui peine à enfiler le costume de manager. En 2021, la loi Rilhac avait tenté de s’attaquer à la question, mais sans aller jusqu’au bout. «Cette absence de statut limite les actions du directeur en matière de pilotage, tant sur le volet des ressources humaines, que sur le volet budgétaire, explique la Cour des comptes, qui recommande d’engager la réforme en généralisant progressivement la fonction de directeur à temps complet. À ce sujet, elle invite à prendre exemple sur le statut du chef d’établissement dans l’enseignement catholique sous contrat , un «cadre dirigeant» responsable du projet éducatif, des projets pédagogiques, et de la constitution de l’équipe enseignante et de son suivi.
Dans le même temps, la Cour des comptes suggère de mieux associer les écoles privées sous contrat -qui scolarisent 14% des enfants du primaire- aux objectifs de mixité sociale. Elle rappelle sur la question son précédent rapport en sur l’enseignement privé sous contrat, qui venait pointer une mixité en recul dans ces établissements depuis vingt ans et l’écart grandissant entre le privé et le public.
L’Express, 19 mai
“Du jamais vu en si peu de temps” : au Maroc, une réforme basée sur la science révolutionne l’école
Société. Pour améliorer les compétences des élèves, le pays s’est inspiré de méthodes validées par différents travaux de recherche. Avec une efficacité impressionnnante, selon certains spécialistes.
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“Le plan récemment mis en place en France pour remonter le niveau scolaire s’appelle ‘choc des savoirs’. Pour nous, c’est bien plus que ça… C’est carrément un électrochoc!”, s’exclame un responsable du ministère de l’Education marocain. En 2022, face aux très mauvais résultats obtenus lors des enquêtes internationales comme Pisa, Timss ou Pirls, dans lesquelles il se trouve alors régulièrement relégué dans les bas du classement, le Maroc décide de donner un grand coup de talon pour remonter à la surface. Avec une ligne directrice notable : le plan d’action “écoles pionnières”, lancé à la rentrée scolaire 2023, a la particularité de s’appuyer sur des travaux de recherche en éducation qui ont fait leurs preuves à l’international.
Adaptation des méthodes pédagogiques des enseignants, distribution de cours standardisés, travail de mise à niveau des élèves en début d’année, instauration d’une culture de l’évaluation, rénovation des écoles… Les réformes fusent et font l’effet d’un chamboule-tout. Pascal Bressoux, professeur à l’université Grenoble-Alpes et membre du laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte (LaRAC), associé au projet depuis le départ, ne s’attendait pas à de tels effets. “En un an seulement, les résultats obtenus sont impressionnants. Du jamais-vu en si peu de temps! Il faut dire aussi que les élèves partaient de très bas”, confirme-t-il.
Ces dernières décennies, le Maroc avait surtout oeuvré pour que les élèves trouvent enfin le chemin de l’école. “Nous sommes l’un des pays de la rive méditerranéenne qui ont le plus tardé à généraliser l’accès à l’enseignement. Cela s’est fait à la fois très tardivement et très vite, entre la fin des années 1980 et le début des années 1990. Aujourd’hui, 99 % des enfants sont scolarisés en primaire”, explique-t-on au ministère de l’Education. Revers de la médaille : dans le même temps, la qualité des apprentissages, elle, s’est détériorée, puisque les deux tiers des 80 % d’élèves inscrits dans le public sont aujourd’hui en difficulté scolaire. D’où l’urgence d’agir pour le ministère : “Notre objectif est de doubler la proportion des élèves qui maîtrisent les savoirs fondamentaux d’ici à 2026. Cela ne peut que passer par des mesures radicales.”
Durant la première année, 2023-2024, le plan a concerné 626 écoles (sur les 8 000 au total que compte le pays), dites “pionnières”, toutes volontaires. “Le fait de nous concentrer ainsi sur un premier échantillon nous permet de vérifier si les mesures fonctionnent et de les adapter éventuellement avant de les généraliser au niveau national”, explique Pascal Bressoux. Le gouvernement a d’abord appliqué la méthode “Teaching at the right level”(“Enseigner au bon niveau”, TARL), développée par l’ONG indienne Pratham et dont l’efficacité a été démontrée dans plusieurs pays en développement. Le principe? Faire passer des tests de positionnement aux élèves en début d’année, notamment en lecture et en calcul, puis les répartir dans des groupes adaptés à leurs besoins et, petit à petit, leur faire franchir des paliers. Ce qui n’est pas sans rappeler la réforme initiée par Gabriel Attal en France, lors de son passage au ministère de l’Education nationale, en 2023. “La grande différence est que ce dernier avait voulu l’étendre à la totalité des collèges sans passer par cette phase de tests”, souligne Marc Gurgand, directeur de recherche au CNRS, professeur à l’Ecole d’économie de Paris (PSE) et à l’Ecole normale supérieure.
Instauration d’une culture d’évaluation
L’autre pilier de ce plan de redressement est le recours à une méthode appelée “enseignement explicite”. Celle-ci consiste à s’assurer que les élèves ont compris une leçon avant de passer à la suivante, à les emmener progressivement vers des tâches de plus en plus complexes mais aussi vers plus d’autonomie. Tous les enseignants ont été équipés de vidéoprojecteurs et d’ordinateurs portables afin de pouvoir diffuser des leçons standardisées et prêtes à l’emploi sous forme de diapositives. Ce qui représente un total de 3 000 cours et près de 300 000 “slides”couvrant les programmes de mathématiques, d’arabe et de français, produits par une équipe d’inspecteurs accompagnés par des experts internationaux.
“L’idée était de former un minimum les enseignants au départ puis de miser sur cette pratique pour qu’ils acquièrent eux-mêmes des automatismes grâce à ces supports. Ce qui représente un gain de temps considérable”, explique Pascal Bressoux. De nouveaux manuels scolaires, alignés sur cette fameuse méthode d’enseignement explicite ou encore des capsules vidéo indiquant les bonnes pratiques, sont également en train d’être élaborés. “Il ne s’agit pas de robotiser nos professeurs, mais, au contraire, de les décharger de certaines tâches fastidieuses et de les aider à améliorer leurs pratiques pédagogiques en classe à travers des outils clés en main, validés par la recherche”, précise le gouvernement marocain.
Enfin, ce système repose sur un contrôle régulier du niveau des élèves grâce à des “livrets de compétences”. Un système de vérification aléatoire a été mis en place pour s’assurer de l’objectivité des enseignants. “Progressivement, le Maroc a instauré une véritable culture de l’évaluation. Les résultats obtenus ont eux-mêmes été validés par des laboratoires internationaux indépendants et sérieux, comme J-PAL, affilié à l’université américaine MIT et cofondé par la Prix Nobel d’économie Esther Duflo”, explique Marc Gurgand. Des comparatifs ont été faits entre 10 000 élèves issus des écoles pionnières et 10 000 autres enfants pris au hasard dans d’autres établissements et qui avaient tous des compétences égales au départ. A la fin de l’année scolaire, l’écart type de niveau entre ces deux groupes a été mesuré en arabe, en français et en mathématiques. “Dans cette dernière discipline, par exemple, l’écart type enregistré est de 90 %. Ce qui est énorme quand on sait que seulement 1 % des expérimentations menées à grande échelle en éducation débouchent sur des résultats similaires”, commente Pascal Bressoux.
Progressivement, le programme gagne de l’ampleur. A la rentrée scolaire 2024, une deuxième cohorte de 2 000 écoles est venue s’ajouter aux 626 volontaires initiales, ce qui représente désormais 30 % de la totalité des établissements du primaire. L’objectif étant de couvrir à terme l’ensemble des 8 000 écoles publiques. Cette année, le ministère a lancé un autre dispositif baptisé “collèges pionniers”, qui concerne 200 établissements du secondaire. L’accent est cette fois surtout mis sur les activités parascolaires, le développement socio-affectif des élèves, mais aussi le risque de décrochage scolaire. Tous les enseignants ont bénéficié d’une revalorisation salariale, et certains de ceux qui exercent dans les écoles pionnières, détentrices d’un label répondant à 12 critères qualité, ont reçu une prime de 1 000 euros.
Ce qui soulève la question du coût total de ce type de plans de grande envergure. “Le Maroc consacrait déjà 6 % de son PIB à l’éducation, ce qui est conséquent en comparaison internationale, alors même que les acquis des élèves restent très faibles. Le gouvernement a encore fait un effort budgétaire supplémentaire, mais avec une nouvelle logique d’impact axée sur les apprentissages”, explique le ministère de l’Education. A l’horizon 2027, le Maroc entend bien remonter dans l’enquête internationale Timss, réalisée tous les quatre ans, dédiée aux résultats des élèves en mathématiques et en sciences, qui la classait à la 56? place sur 58 pays dans son édition 2023, malgré une légère amélioration des résultats en primaire. Jusqu’à rivaliser avec la France en 2031? A moins que cette dernière ne redresse elle aussi la barre, pourquoi pas en s’inspirant de certaines des recettes marocaines…
Madame Figaro, 15 mai
Laura Chaubard, directrice de Polytechnique : «La France est une grande nation de mathématiques, mais il faut revoir notre manière de les enseigner en primaire»
ENTRETIEN – Première femme à diriger la prestigieuse École polytechnique, cette ingénieure, elle-même ancienne élève de l’X, revient sur son parcours et nous confie sa vision pour l’école ainsi que son combat pour attirer plus de filles vers les sciences.
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Le rendez-vous a été pris par Zoom, début mai. Malgré son agenda très chargé, Laura Chaubard nous accorde 45 minutes, le temps d’un trajet en voiture. À 42 ans, cette ingénieure de formation s’est imposée comme la première femme à diriger l’École polytechnique en 229 ans d’existence. Pendant près d’une heure, elle nous a relaté son parcours, et partagé sa vision pour féminiser davantage les filières scientifiques d’excellence, mais aussi parlé du syndrome de l’imposteur ou encore du rapport à l’échec. Rencontre avec celle qui bouscule la prestigieuse institution.
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Madame Figaro.- En octobre 2022, votre nomination à la tête de l’École polytechnique a marqué une étape historique puisque vous êtes devenue la première femme à la diriger. Personnellement, comment avez-vous vécu ce moment ?
Laura Chaubard.- Avec fierté et un grand enthousiasme, de la même façon je crois que si j’avais été un homme. C’est au travers des réactions bienveillantes et chaleureuses des élèves, des parents d’élèves et du personnel que j’ai pris conscience du côté inédit de cette nomination. J’ai pu avoir des remarques positives du type : «Ah tiens, le directeur est une directrice!» Et si des réflexions négatives ont existé dans l’autre sens, je n’en ai pas eu connaissance. Mais j’ai la faiblesse de penser que c’était aussi parce que mon parcours collait aux compétences requises pour le poste.
Était-ce une ambition de longue date ?
Non, cela a été une conjonction de moments et d’opportunités. Je n’avais jamais imaginé diriger l’École polytechnique. J’ai très vite accepté quand on m’a proposé de candidater, après une seconde d’hésitation liée à l’idée d’un «retour à la case départ», de revenir dans l’école où j’avais été élève – même si j’y avais été très heureuse. Ce moment d’hésitation a vite été dissipé par l’intérêt que je portais au fait de diriger une école scientifique aujourd’hui, avec des enjeux environnementaux et démocratiques autour de la science. Et je dois dire qu’au bout d’à peine deux semaines, ce n’était plus l’école dans laquelle j’avais été élève, d’abord parce qu’on la voit sous une autre facette quand on la dirige, et puis parce qu’elle s’est beaucoup transformée.
Être la première femme à diriger Polytechnique, est-ce un poids, une responsabilité, une liberté ?
Je ne me pose pas vraiment la question. Je porte évidemment une attention particulière au parcours des jeunes femmes et à leur expérience sur le campus, mais je dois être honnête, ce sujet était déjà porté par mes prédécesseurs. La seule différence, c’est que je suis sans doute plus interpellée et sollicitée sur ce sujet de la féminisation et de l’expérience des femmes sur le campus, et donc peut-être plus vocale, plus visible. Mais je l’ai dit dès le début : si nommer une femme à la tête d’une institution suffisait à résoudre ou à faire bouger fortement les questions de sexisme ou de féminisation des filières scientifiques, cela se saurait. Même si, bien sûr, c’est mon souhait.
Quelles sont vos priorités pour l’école dans les années à venir ?
La priorité numéro un, c’est vraiment de s’assurer qu’on forme des ingénieurs, des scientifiques capables de relever les défis de leur temps. Il y a bien sûr la transition environnementale, mais également la façon dont la France et l’Europe prennent en main leurs destins de manière souveraine, notamment en matière technologique et économique. Pour ce faire, nous agissons auprès de nos élèves ingénieurs mais également directement sur les cadres en activité au travers de nos programmes de formation continue, parce qu’aujourd’hui, il y a urgence à les former – ou reformer – massivement à l’impact des technologies émergentes et à la manière d’acquérir une vision systémique de la transition environnementale.
Diriger une institution d’élite française implique-t-il d’imprimer son propre style de gouvernance ?
Sans doute. Mais j’aurais du mal à le dépeindre. Je reste très attachée au fait que c’est une institution qui accueille 4000 jeunes – et très jeunes, puisqu’on accueille dans le programme bachelor des élèves mineurs. Et je souhaite m’adresser à cette jeune génération. Et puis, je dirais que j’ai un goût prononcé pour les projets de transformation. Ça tombe bien, nous sommes engagés dans un grand projet de rénovation du campus.
Aujourd’hui, les filles restent minoritaires dans les filières scientifiques d’excellence. Selon vous, d’où vient ce déséquilibre persistant ?
Je voudrais nuancer un point : les femmes font des sciences. Elles font massivement des sciences de la vie, beaucoup d’entre elles s’orientent vers des études de médecine… En revanche, elles sont beaucoup moins présentes dans les filières à dominantes mathématiques ou numériques, avec la particularité assez française de tracer une ligne de séparation assez nette entre les sciences de la vie et les sciences dites «dures». Cette séparation a vocation à s’estomper au vu des enjeux majeurs dans les sciences de la vie qui ont besoin à la fois d’intelligence artificielle, de modélisation mathématique, etc. Il n’empêche, il y a encore un vrai gap à combler. Ce problème est culturel, multifactoriel et dans le cas français, la place des mathématiques me semble assez centrale. La France est une grande nation de mathématiques : nous sommes numéro un à égalité avec les États-Unis en nombre de médailles Fields, ce qui, rapporté à notre population, est absolument remarquable. Et en même temps, nous devons vraiment revoir notre manière d’enseigner les mathématiques, notamment au niveau primaire, qui creuse aujourd’hui des écarts entre les filles et les garçons. On présente les maths comme une science complexe, compétitive, exigeante, austère alors que c’est une matière créative, une matière de construction.
Alors, comment donner envie aux filles de s’orienter vers les mathématiques ou l’ingénierie ?
Il faut qu’on entreprenne une démarche proche peut-être de celle de l’enseignement des arts plastiques. Les mathématiques ne doivent pas être présentées comme une somme de connaissances qu’on accumule, mais comme une langue permettant de construire et d’imaginer de nouvelles connaissances.
De votre côté, quelles actions concrètes menez-vous à Polytechnique pour attirer et accompagner davantage de jeunes filles vers les sciences ?
Elles sont nombreuses. Nous avons une équipe dédiée à l’égalité des chances qui travaille spécifiquement sur les viviers de jeunes femmes depuis une dizaine d’années. Cela passe d’abord par la promotion et l’incarnation des filières scientifiques en envoyant à la fois nos élèves en première année systématiquement dans des lycées partout en France, mais aussi des diplômés et des chercheurs et chercheuses pour incarner le fait d’être une scientifique ou une ingénieure. Nous avons également mis en place un système de tutorat-mentorat avec des cibles spécifiques sur les jeunes femmes ainsi que sur les étudiants issus de milieux moins favorisés. Cela porte ses fruits. Je suis toujours ravie quand je croise sur notre campus une étudiante qui vient me voir en me disant : «J’ai suivi le X-Science Camp il y a cinq ans et c’est ce qui m’a donné le goût des études scientifiques et d’ingénieurs.» Cela étant, il faut que nous trouvions des moyens encore plus massifs d’agir. C’est pour cela qu’aujourd’hui nous lançons aussi des projets de recherche sur l’économie de l’éducation afin de mieux comprendre où se forment les biais et comment les combattre avec un maximum d’efficacité.
Y a-t-il des figures féminines qui vous ont inspirée ?
Assez banalement mais indéniablement : ma mère, qui est d’abord une brillante historienne – c’est le regard de la fille sur sa mère qui parle – mais aussi une féministe de longue date. Son engagement m’a permis de toujours m’autoriser les choses, de nommer et conscientiser quels pouvaient être les obstacles liés à mon genre (ou pas), et comment ne pas trop les intérioriser. On parle souvent d’un complexe d’illégitimité des femmes. Je pense que nous avons tous et toutes, au moment de prendre une décision, sur son épaule une petite voix qui dit «ça serait super, j’en ai vraiment envie», et une autre petite voix sur l’autre épaule qui dit «oui, mais est-ce que je vais y arriver ? Oui, mais est-ce qu’ils vont me choisir ?». Nous l’avons tous mais je crois que, culturellement, elle est peut-être plus forte chez les femmes. Mon environnement familial m’a sans doute appris à faire taire la seconde petite voix de temps en temps.
Le rapport à l’échec est souvent vécu différemment par les filles : comment oser et prendre sa place sans se censurer ?
Je ne sais pas si je suis un très bon modèle là-dessus parce que j’ai absolument le syndrome de la bonne élève. Je ne suis pas certaine de particulièrement bien vivre l’échec. Alors qu’évidemment, j’échoue comme tout le monde.
Il vous arrive donc de douter…
Bien sûr que je doute. D’abord, c’est assez sain et ensuite, je dois au quotidien arbitrer sur des sujets complexes, parfois avec des données limitées. Mais l’essentiel, c’est d’être très bien entourée parce qu’on ne peut pas avoir réponse à tout. En revanche, on peut avoir autour de soi des gens qui sont plus compétents que soi sur chaque sujet. Ma seule plus-value est de faire les liens entre eux et de fixer un cap. Sur le reste, sur le fond des sujets, ce sont mes collaborateurs qui ont l’expertise. J’essaie de m’y fier le plus possible. Là aussi, c’est un exercice d’apprendre à déléguer, à s’appuyer en confiance sur un collectif, et puis d’y ajouter ce que je peux : c’est-à-dire cette vision d’ensemble et des priorités stratégiques qui sont les miennes.
Si vous deviez écrire une lettre à la jeune Laura Chaubard de 18 ans, qu’est-ce que vous lui diriez aujourd’hui ?
J’aimerais lui dire de se fier à son instinct, que beaucoup de surprises l’attendent et la suite sera riche, même si elle est très différente de ce qu’elle imagine. C’est le conseil que je donne d’ailleurs aux élèves et étudiants : «Dans les choix que vous aurez à faire et qui ne sont peut-être pas ceux que vous aviez anticipés, assurez-vous de toujours continuer à apprendre, quel que soit le poste ou l’expérience que vous allez vivre. Continuez à vous enrichir, pas forcément académiquement, mais des rencontres, des expériences, des responsabilités, des projets. Et choisissez des postes et des expériences où vous savez pourquoi vous vous levez le matin.» Et puis, je dirais à la jeune Laura de garder un peu de place à côté du travail pour le reste de la vie et ceux qu’elle aime. C’est essentiel et ça nous nourrit aussi. Mais de toute façon, elle me regarderait sans doute en soupirant, les yeux au ciel, comme les étudiants le font régulièrement.
Mon conseil aux étudiants : « choisissez des postes et des expériences où vous savez pourquoi vous vous levez le matin »
Concilier votre vie perso avec votre carrière a été un défi ?
Ça a été et c’est encore compliqué de concilier vie professionnelle et vie personnelle. Mes horaires sont extensifs, j’ai envie de m’impliquer à fond, et en même temps, j’ai deux filles adolescentes qui ont besoin de moi et que j’ai très envie de voir grandir. Donc c’est toujours une tension entre les deux aspirations, comme c’est le cas pour beaucoup de parents. Heureusement, j’ai un conjoint qui prend largement sa part, et qui la prend avec bonheur, qui a une vraie présence autour de nos filles et qui a toujours ouvert le dialogue sur le partage des tâches. Là encore c’est une grande chance d’être très bien entourée.
The New York Times, 14 mai
It’s Not Just a Feeling: Data Shows Boys and Young Men Are Falling Behind
Boys’ educational achievement, mental health and transitions to adulthood indicate that many are not thriving.
Full text :
Boys and young men are struggling. Across their lives — in their educational achievement, mental health and transitions to adulthood — there are warning signs that they are falling behind, even as their female peers surge ahead.
In the United States, researchers say several economic and social changes have combined to change boys’ and men’s trajectories. School has changed in ways that favor girls, and work has changed in ways that favor women. Boys are often seen as troublemakers, and men have heard that masculinity is “toxic.”
Young people themselves tend to agree that girls are now at least equal to — and often doing better than — boys. Many young men say they feel unmoored and undervalued, and parents and adults who work with children are worried about boys. It’s not just a feeling: There’s a wealth of data that shows that boys and young men are stagnating. Below, I’ll explain what some of that data is.
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Some boys have been affected more than others — the outcomes for Black boys are worse, and growing up in poverty disproportionately hurts boys. And in some cases, the patterns aren’t new — boys have always lagged girls in certain areas, yet there has been little focus on their issues, perhaps because men have dominated in so many spheres.
That is beginning to change, said Niobe Way, author of “Rebels With a Cause: Reimagining Boys, Ourselves and Our Culture” and a professor of developmental psychology at N.Y.U. “Boys and young men, they are starving just like everybody else to be seen as they see themselves, as good people,” she said. “They want to not only survive but also have the opportunity to thrive.”
Here is an overview of some ways in which boys and young men aren’t thriving.
Education
School has become more academic earlier, perhaps making it harder for boys, who generally mature later than girls, researchers say. Boys enter kindergarten behind girls, in both their academic readiness and their behavior. The gender gaps persist as they move through school. Across the United States, girls score better on reading tests than boys. Girls earn higher G.P.A.s. Boys are more likely to be suspended.
All this leads to a lower likelihood of graduating high school on time for boys than girls — 83 percent for boys compared with 89 percent for girls, according to a Brookings Institution analysis.
Women also outnumber men in college enrollment, which is linked to broader career prospects and higher earnings. Of recent male high school graduates, about 57 percent are enrolled in college, barely up from 54 percent in 1960, federal data shows. In that same period, women’s college enrollment has surged past them — 66 percent are now enrolled, up from 38 percent. (For both, enrollment is down from prepandemic highs.)
Boys also have strengths in school. On math tests, they tend to outscore girls (especially white and Asian American boys in high-income suburbs), and since the pandemic, boys’ academic performance has improved relative to girls’. Still, researchers say there is something about modern-day school that is not enabling boys to fulfill their potential.
“In education, this is more a story of the acceleration of girls,” said Richard Reeves, president of the American Institute for Boys and Men. “But there is enough evidence to think that the educational system is not as boy-friendly as it could and should be.”
Mental health
Mental health has been worsening for young people in general, and for boys in some different ways than for girls. Among boys ages 3 to 17, 28 percent have a mental, emotional, behavioral or developmental problem, compared with 23 percent of girls, according to the Child and Adolescent Health Measurement Initiative.
Boys are roughly twice as likely as girls to be diagnosed with A.D.H.D. or autism, though experts caution that those may be underdiagnosed in girls, for whom symptoms can show up differently.
Mental health has also been declining for girls, who are more likelythan boys to have anxiety and depression. Researchers say that because boys still face the expectation to be stoic, their struggles more often show up in their behavior. Nearly two-thirds of teenagers say boys are more disruptive in class, while just 4 percent say girls are, Pew Research Center found in a recent survey of teens. (Other behaviors, though, like physical fighting and drug use, have decreased for boys.)
And though most teenage boys, 84 percent, told Pew they have at least one friend they can lean on for emotional support, that’s not as many as the 95 percent of girls who say they do.
Overall, suicide is more prevalent among men than women, and has increased among young people. But the increases are far greater for young men. In 2023, the suicide rate for males ages 15 to 24 was 21 per 100,000, up from 11 in 1968, according to an analysis of C.D.C. data by the American Institute for Boys and Men. The suicide rate for young women was five per 100,000, up from three.
“The data is clear men aren’t super healthy,” said Matt Englar-Carlson, a professor and founder of the Center for Boys and Men at Cal State Fullerton. “I don’t know any men my age or younger who don’t know someone who died by suicide.”
Transition to adulthood
Though young people in general are taking longer to reach the traditional milestones of adulthood, it’s particularly true of young men.
Among men ages 25 to 34, 19 percent still live with their parents, up from 14 percent in 1983, according to census data. Of women that age, 13 percent live with their parents, up from 11 percent four decades ago.
While women and men used to be equally likely to be single — less than a third of those ages 25 to 54 were in 1990 — now 39 percent of men and 36 percent of women don’t have a partner, a Pew analysis of census data found (the mismatch may be because women often partner with older men, Pew researchers said).
The work trajectories of men and women have also diverged, as many of the jobs that mostly men did, like manual labor, have disappeared in the United States, while women dominate today’s service-oriented work.
The share of men working or looking for work has steadily declined, while the share of women working has rapidly climbed. Of men ages 25 to 54, 89 percent are in the labor force, down from 94 percent in 1975. Of women that age, 78 percent are in the labor force, up from 55 percent in 1975.
And while women still earn less than men, their median weekly earnings have climbed 19 percent since 2000, while men’s have increased just 7 percent in that period.
“The contemporary American economy is not rewarding a lot of the characteristics associated with men and masculinity,” said Robb Willer, a professor of sociology at Stanford, “and the sense is those trends will continue.”
https://www.nytimes.com/2025/05/13/upshot/boys-falling-behind-data.html
L’Express, 10 mai
Mixité sociale : pour refaire société, commençons par l’école
Tribune. Les enjeux de mixité sont débattus depuis longtemps, souvent à travers des prismes idéologiques et des programmes qui n’ont pas réussi à inverser les chiffres du déterminisme social. La mesure d’impact, elle, permet enfin une approche rationnelle.
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Six : c’est le nombre de générations en France qu’il faut pour gravir l’échelle sociale et sortir de la pauvreté. Dans les quartiers populaires, un élève sur trois qui en a les capacités renonce aux études supérieures (France Stratégie, “Scolarités, le poids des héritages”, Johanna Barasz, Peggy Furic et Bénédicte Galtier, Septembre 2023). Ces chiffres de France Stratégie ne cessent de tracer la voie de millions de jeunes français, en même temps qu’ils creusent un fossé de plus en plus profond entre les citoyens issus de milieux populaires et les classes moyennes et supérieures. Ils déclassent la France chaque année dans les enquêtes PISA, en même temps qu’ils contribuent à alimenter les frustrations, quand 24 % des Français n’ont pas le sentiment de faire véritablement partie de la société française, d’après le dernier rapport annuel sur l’état de la France du Conseil économique social et environnemental.
Pourtant, d’autres pays avec des défis sociaux proches des nôtres ont de bien meilleurs résultats. Et les politiques publiques et dispositifs en faveur de plus d’égalité des chances sont nombreux en France : programmes d’éducation prioritaire, internats d’excellence, cordées de la réussite, dédoublement des classes,… L’engagement des entreprises et des acteurs de l’innovation sociale n’a d’ailleurs jamais été aussi important, pour augmenter le nombre de stages à destination des élèves issus de Zones d’Education Prioritaires, organiser des journées de découvertes, proposer du mentorat et même travailler sur le recrutement inclusif. Nombre de ces programmes ont de l’impact à leur échelle. Les évaluations le montrent : ils permettent à une poignée d’élèves d’accéder à l’enseignement supérieur, voire aux grandes écoles, mais ils n’ont jamais réussi à renverser les chiffres du déterminisme social. Pour changer le destin de générations, il faut passer à l’échelle les expérimentations qui ont de l’impact, et apporter des réponses aux besoins sociaux tout en cherchant à comprendre pourquoi ces besoins persistent. Cela signifie qu’il faut questionner la notion de mérite, la conception individualiste des compétences et le principe même d’égalité.
En effet, la méritocratie agit comme une fiction, un idéal inatteignable qui participe à l’effritement de notre cohésion sociale. Elle crée des frustrations dans la société et du ressentiment entre les “perdants” et les “gagnants” du système. Plusieurs années après, la crise des gilets jaunes reste une parfaite illustration des tensions immenses de la société et des ressentiments de générations qui ont le sentiment d’être déclassées. L’échec scolaire a aussi un coût massif pour les finances publiques (chiffré à 230 000 euros par décrocheur il y a 10 ans). Double peine.
Porter une voix rationnelle
Pour refaire société, commençons par l’école. L’école doit d’abord tenir ses promesses d’ascension sociale, notamment en accélérant la modernisation de tous les cursus, généraux comme professionnels et techniques. Cela concerne particulièrement les disciplines et les métiers peu valorisés socialement, grâce à des modèles et des représentations positives auprès des enseignants et des personnels de l’Education nationale en lien avec les jeunes et leurs parents.
De plus, il faut reconnaître que l’école doit être un lieu de réconciliation en favorisant la rencontre de tous les citoyens, à travers plus de mixité sociale entre établissements, et à l’échelle de chaque établissement. Les évaluations d’expérimentations, comme celles menées par des équipes de chercheurs affiliés à l’EHESS et au LIEPP en 2022 sur la mixité sociale, révèlent des impacts significatifs sur la connaissance de l’autre, le sentiment de sécurité, l’apaisement du climat social, et le renforcement du respect mutuel. Ce que montrent ces évaluations, c’est qu’en faisant se rencontrer toute une génération, on construit le vivre-ensemble et on renforce la santé de notre démocratie. Elles méritent d’être approfondies.
Alors que les questions de représentations et de mixité sont anciennes dans le débat public et souvent abordées sous des prismes idéologiques, la mesure d’impact permet ici de porter une voix rationnelle, axée sur l’apport de données factuelles.
Travailler sur la mixité sociale à l’école, questionner les représentations sur les métiers, lutter contre les stéréotypes et les idées reçues, c’est un projet de société qui doit dépasser les murs des établissements, et mobiliser l’ensemble des acteurs impliqués aux côtés de l’école, notamment les collectivités, les associations, et les entreprises. Pour refaire société, il faut repenser l’école pour qu’elle ne soit plus uniquement celle qui permet de sélectionner les meilleurs, mais aussi celle qui offre à tous la possibilité de s’épanouir et de vivre ensemble.
Frankfurter Allgemeine Zeitung, 10 mai
Schulen in schwierigen Lagen: Das tägliche Ringen um die Bildungssprache Deutsch
Die Lehrer an Grundschulen in schwierigen Lagen tun alles, um ihren Schülern die Bildungssprache Deutsch näherzubringen. Ein Besuch in der Berthold-Otto-Schule im Frankfurter Stadtteil Griesheim.
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Draußen regnet es in Strömen, in einem kleinen Klassenraum hat sich eine Gruppe von Grundschulkindern zur Vorlese-AG versammelt. Es ist das erste Mal seit der Osterpause, und die Kinder finden die Drehstühle, auf denen sie sich fortwährend bewegen, mindestens so interessant wie die Vorlesebücher. Die Lehrerin versucht, die Erinnerung aufzufrischen. Da war der Hase mit der roten Nase und dem blauen Ohr in Gedichtform. Dann beginnt sie mit einem neuen Buch über Cornelius, das Krokodil, das es vorzieht, aufrecht zu gehen, nachdem es geschlüpft ist. Die meisten Kinder hören gespannt zu, bei einigen bleibt ungewiss, ob sie dem Text folgen können. Nach der Lektüre sollen die Kinder sagen, was sie Cornelius beibringen wollen. „Ich hasse Krokodile“, meint ein Schüler.
Eine Schülerin hat eine Idee: Sie will dem Krokodil Schwimmen beibringen. Dann gehen alle an ihre Plätze und malen sich mit Cornelius beim Schwimmen, Fußballspielen und vielem mehr. Einige sind geübte Zeichner, für andere ist es schon schwer, das Krokodil hinzukriegen. Manche haben auch nur wenige Buntstifte. Die Vorlese-AG soll die Kinder mit Texten vertraut machen, die sie nicht kennen. Den meisten von ihnen wird zu Hause nicht vorgelesen.
Schwimmkurse für alle
An der Berthold-Otto-Grundschule im Frankfurter Stadtteil Griesheim gibt es so gut wie keine Kinder mehr ohne Migrationshintergrund. Höchstens zwei Schüler pro Klasse sprechen mit ihren Eltern zu Hause Deutsch. Über 50 Nationalitäten der Schüler hat die Schulleitung beim letzten Schulfest gezählt, die größte Gruppe bilden Türken und Marokkaner. Schulleiterin Carola Rasch-Hegelund ist seit zwanzig Jahren an der Schule, ihre Stellvertreterin fast genauso lang. Sie weiß, dass ihre Schüler nur Erfolg haben, wenn die Eltern mitziehen und es der Schule gelingt, deren Vertrauen zu gewinnen. Es finden deshalb nicht nur Elternabende statt, zu denen die Eltern sogar kommen, sondern auch regelmäßige Elterngespräche. Die Eltern sind ehrgeizig und wollen, dass ihre Kinder einmal mehr erreichen als sie selbst. Allerdings ziehen sie daraus nicht unbedingt die Konsequenz, zu Hause mehr mit ihren Kindern zu üben. Manche können es auch gar nicht.
Die Schule überprüft die Fortschritte ihrer Schüler beim Deutschlernen fortwährend, es wird von Anfang an auf korrekte Aussprache, Schreibung und Grammatik geachtet. Kinder, die trotz Vorlaufkurs in der ersten Klasse nicht mitkommen, gibt es immer wieder. Im Gespräch mit den Eltern wird eine freiwillige Rückstellung erwogen.
Mit den Eltern spricht die Schule Deutsch, nur in schwierigen Fällen, bei denen es auf differenzierte Formulierungen ankommt, helfen Übersetzer oder Lehrer aus dem Kollegium mit Migrationsgeschichte oder zusätzlichen Sprachkenntnissen. Sehr selten gibt es unter Eltern Analphabeten, die den Stundenplan des eigenen Kindes nicht lesen können. Aber auch dafür findet die Schule Lösungen. Die respektvolle Begegnung mit allen Eltern ist für Rasch-Hegelund selbstverständlich. Mit Erfolg hat die Schule es auch geschafft, alle Schüler vor Beginn der Pubertät zur Teilnahme an Schwimmkursen zu bringen. Es gibt inzwischen keine religiös oder kulturell begründeten Abmeldungen mehr, alle Schüler kommen. Am Ende der vierten Klasse können alle schwimmen.
Zentraler Schlüssel zum Schulerfolg
Um vor allem die Mütter zu gewinnen, eignet sich jede Form der kulinarischen Ereignisse, etwa das internationale Frühstück, zu dem die Familien beitragen. Die Mütter können einen Beitrag auf einem Gebiet leisten, auf dem sie sich sicher fühlen. Das stärkt Zugehörigkeit und verbindet. Es ist ein erster Schritt, dem eigentlich weitere folgen müssten, zuweilen bleiben sie aus. Die meisten Familien nicht deutscher Herkunft leben in einer eigenen Welt. Sie wissen oft nicht, wer im eigenen Haus wohnt, sie kennen weder ihren Stadtteil noch Frankfurt. Sie gehen nicht ins Museum oder ins Theater, weil sie nichts davon mitbekommen oder die Ankündigungen nicht lesen können.
Selbst Programme für die gesamte Familie wie das Diesterweg-Stipendium der Polytechnischen Gesellschaft in Frankfurt, das eine Integration in die Bürgergesellschaft intendiert, erfassen immer nur einen kleinen Teil der Eltern. Das gilt auch für den Deutschsommer mit einem intensiven Sprach- und Kulturangebot für die Kinder und ihre Eltern. An der Berthold-Otto-Schule nehmen nur wenige Schüler daran teil. Die Familien ziehen es vor, die Sommerferien für ausgiebige Besuche in ihrem Heimatland zu nutzen, und möchten ihre Kinder nicht für so lange Zeit in fremde Hände geben. Für die Lehrer ist das umso schwieriger: Sie haben nach den Sommerferien alle Mühe, gegen das ferienbedingte Vergessen anzugehen. Viel noch nicht ausreichend geübtes Sprechen und Lesen haben die Kinder einfach wieder verlernt.
Die Schule weiß, dass die sichere Beherrschung der Bildungssprache Deutsch der zentrale Schlüssel zum Schulerfolg ist und bietet den Schülern eine enorme Vielfalt von Sprachförderangeboten. „Deutsch und PC“ mit Lerntools für individuelles Lernen gehört ebenso dazu wie der Leseclub, die Spiele-AG, die Theater-AG, die Garten-AG und andere Aktivitäten. Der Kontakt zu den Lesepaten ist durch Corona abgerissen, soll aber wieder aufgenommen werden. Die Schulleitung sucht die enge Zusammenarbeit mit den umliegenden Horten, vor allem mit der „Arche“ auf dem eigenen Schulgelände, wo Schüler von morgens 7.30 Uhr bis nachmittags 17.30 Uhr betreut werden können, Hausaufgaben machen und spielen. Die wöchentlichen Besprechungen der Schul- und Hortleitung bieten Gelegenheit, über Entwicklungsverläufe einzelner Schüler zu reden.
Idealismus und Durchhaltevermögen
Am wichtigsten wäre, wenn die Schüler auch außerhalb der Schule Sprech- und Lesegelegenheiten hätten. Die Schule füllt für alle Erstklässler die Formulare für den Leihausweis für die Stadtbücherei aus. Die Eltern müssen sie nur noch unterschreiben. Viele Schüler nutzen die Bibliothek intensiv, andere weniger.
In den Schulstunden wird so viel wie möglich gefördert. Ein junger Spanier, der eigentlich noch Deutsch als Zweitsprache (DaZ) studiert, ein altsprachliches Gymnasium in seiner Heimat besucht hat, leitet einen DaZ-Intensivkurs. Selbst bei einer kleinen Gruppe bleibt ihm zumindest aus seiner Wahrnehmung nicht genügend Zeit für jeden Schüler. Aber er nutzt sie intensiv. Er korrigiert die Sprach- und Grammatikübungen im Zweiergespräch mit jedem einzelnen und erkennt, wo die Kinder noch Schwächen zeigen. Ein kleiner Junge aus der Ukraine ist erst seit einem Jahr hier und wird wegen seiner rasanten sprachlichen Fortschritte bald die Regelklasse besuchen können. Er nimmt online noch an der ukrainischen Schule teil. Nicht ganz so schnell geht es bei seinem Sitznachbarn aus Afghanistan, aber auch er zeigt Fortschritte in der Sprachbeherrschung. Die Schule kann dem begabten jungen Lehrer immer nur für wenige Monate einen Vertrag anbieten, weil ihm noch der Abschluss fehlt, will aber die Chancen des Startchancenprogramms für zusätzliche DaZ-Stunden nutzen. Denn die Fachlehrer bestätigen die zunehmende sprachliche Sicherheit der Schüler. Es ist ein tägliches Ringen um kleine Schritte, das viel Geduld, Idealismus und Durchhaltevermögen bei jedem Lehrer fordert.
In einem eigenen Kurs werden drei Schüler mit Lese-Rechtschreib-Schwäche oder starker Legasthenie gefördert. Da sitzen Drittklässler, die beim Vorlesen Buchstaben entziffern und den Sinn des Textes vermutlich kaum oder gar nicht erfassen können. Es ist äußerst mühsam für die erfahrene Lehrerin, die zwischendurch mit Sprachrätseln auflockert. Ein gewisses Sendungsbewusstsein brauche man schon, sagt sie nüchtern.
Länder mit hoher Migrantenquote
In der Erzählzeit versucht eine Märchenerzählerin, die Schüler zum Sprechen zu bringen. Die Schüler geben sich einen Stein weiter und sollen eine Geschichte fortsetzen. Die Jungen erweisen sich als durchgehend schüchterner und weniger wortgewandt als die Mädchen. Zum Abschluss ergreift die Märchenerzählerin das Wort und wählt bewusst eine schwierigere, zum Teil altertümliche Sprache. Manche Kinder werden unruhig, es fehlt offensichtlich an Bewegung und motorischem Ausgleich, obwohl die Schule auch darauf achtet und Unterrichtsstunden immer wieder durch Bewegungseinheiten unterbricht oder Zahlenlernen mit Bewegung verbindet.
Hessen ist nach Bremen das Land mit der höchsten Migrantenquote, dicht darauf folgt Berlin. An den hessischen Grundschulen haben 43 Prozent der Schüler eine Zuwanderungsgeschichte, in Städten wie Frankfurt, Kassel, Gießen oder Darmstadt liegt der Anteil bei 90, 95 oder mehr Prozent. Für die Deutschförderung für Schüler mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch investiert Hessen über 300 Millionen Euro im Jahr, das sind etwa 4000 Lehrerstellen in unterschiedlichen Bereichen und Schularten. Für die seit dem Schuljahr 2024/25 eingeführte zweite Deutschstunde in der zweiten Klasse hat das Land weitere 100 Lehrer eingestellt.
Im Jahr 2000 gehörte Hessen mit einer Schulabbrecherquote von 21,5 Prozent noch zu den Ländern mit den meisten Schulabbrechern, inzwischen weist es mit Bayern die geringste Abbrecherquote auf. Offenbar war es eine richtige Entscheidung, im Jahr 2002 schon die verbindlichen Vorlaufkurse vor Schulbeginn für Kinder mit Sprachdefiziten einzuführen. Derzeit besuchen mehr als 17.000 Kinder die Vorlaufkurse, das ist fast ein Drittel des Erstklässlerjahrgangs.
An einem Vorlaufkurs nehmen höchstens zehn bis 15 Kinder teil, er soll zehn bis zwölf Wochenstunden umfassen. Es gibt aber auch deutlich kleinere Kurse. 550 Lehrerstellen sind landesweit dafür vorgesehen, für die es nicht nur Fortbildungen gibt. Das Land hat inzwischen auch ein Kompetenzzentrum zur Stärkung der Bildungssprache Deutsch mit den Universitäten in Frankfurt, Gießen und Marburg ins Leben gerufen, um die Arbeitsschwerpunkte Rechtschreibung, Literatur, mündliche Kommunikation und Deutsch als Zweitsprache zu bündeln. All das wird keine Früchte tragen, wenn nicht jede einzelne Schule und die Eltern das Deutschlernen zu ihrer Sache machen.
The New York Times, 7 mai
Guest Essay : Stop Trying to Make Everyone Go to College
Full text:
For years, America’s approach to education has been guided by an overly simplistic formula: 4+4 — the idea that students need four years of high school and four years of college to succeed in life.
Even with this prevailing emphasis on college, around 40 percent of high schoolers do not enroll in college upon graduating, and only 60 percent of students who enroll in college earn a degree or credential within eight years of high school graduation.
While college completion has positive effects — on health, lifetime earnings, civic engagement and even happiness — it’s increasingly clear that college for all should no longer be our North Star. It’s time to scale up successful programs that create multiple pathways for students so high school is a gateway to both college and career.
More than 80 percent of America’s young people attend public schools, and the challenges many students and their families face are well known. Chronic absenteeism worsened during the pandemic. For many reasons, the country’s lowest-performing students are being left behind. Cellphones and social media have helped fuel an epidemic of bullying, loneliness and mental health struggles among youth. Educators, who have less and less authority in their classrooms, are valiantly fighting those headwinds, too often with insufficient resources.
So far, President Trump’s response has been to order the dismantling of the Department of Education and to propose billions of dollars of cuts to K-12 education that will push our system of public schools closer to the breaking point.
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Republican-led states are increasingly embracing school vouchers, which let parents spend public funds on private schools, despite evidence of the negative effect of vouchers on student achievement: Evaluations of vouchers in Indiana, Louisiana, Ohio and Washington, D.C., show that these programs can cause drops in test scores. And vouchers divert vital funding that could and should go to public schools. Arizona is spending millions of dollars on vouchers for kids already attending private schools. Students in Cleveland’s public schools may lose up to $927 per pupil in education spending to vouchers each year.
I propose a different strategy: aligning high school to both college prep and in-demand vocational career pathways. Just as students who plan to go to college can get a head start through Advanced Placement programs, high schools, colleges and employers should work together to provide the relevant coursework to engage students in promising career opportunities.
I’m not suggesting reviving the old shop class, although there is value in aspects of that approach, including hands-on learning — we’ve got to shed the misperception some may still have of technical education as a dumping ground for students headed for low-skill, low-paying jobs.
I taught social studies and A.P. government in a career and technical education, or C.T.E., school. My students not only prepared for careers in health care such as nursing; they also had robust discussions about the Constitution and won national debate competitions. I have seen innovative programs throughout the country, which show that high schools — with work force partners — can prepare all students for a variety of careers and fulfilling lives whether they go on to four-year or two-year college or training for a variety of skilled trades and technical careers.
In April, I attended the opening of a C.T.E. high school, RioTECH, in Rio Rancho, N.M. RioTECH is a partnership between the public schools and a local community college, with support from industry partners and the local teachers union — an affiliate of the organization I lead, the American Federation of Teachers — giving students the opportunity to earn stackable credentials in high-demand skilled trades as well as tuition-free, dual-credit classes that count for both high school and college credit.
The Brooklyn STEAM Center is a public school at the Navy Yard that partners with businesses, public high schools and the local union, the United Federation of Teachers. Students there have access to internships and apprenticeships and the potential of full-time jobs with more than 500 businesses on site. Career pathways include cybersecurity, construction technology and computer-aided design and engineering.
In Newark, students at the Red Hawks Rising Teacher Academy can enter a no-cost, dual-enrollment program in partnership with Montclair State University, Newark Public Schools and the A.F.T. This high school experience with a high-quality teacher preparation program helps create a pipeline to educate, train and retain future teachers, and to diversify the teacher work force.
Last year, the A.F.T. and two affiliates began an advanced technology framework with Micron and the state of New York in 10 school districts, now expanding to districts in Michigan and Minnesota, with federal funding. In this program, high school students acquire technical and foundational skills, creating pathways to middle-class jobs in the microchip sector that often won’t require a four-year college degree.
More than 90 percent of students who concentrate in career and technical education graduate from high school, and about three-quarters of them continue their education after high school. Research shows that career and technical education has positive effects on students’ academic achievement, high school completion and college readiness.
Chase Dumolt is one such student. Before he graduated from high school last year, he already had a valuable leg up on his dream of owning an electrical business. Students at his high school in New Lexington, Ohio, have access to a wide range of C.T.E. and work force development opportunities, including an electrical pre-apprenticeship program where he worked alongside journeymen electricians. While finishing his coursework, he was already earning an enviable paycheck with a retirement fund. When he graduated, he had a diploma, valuable industry credentials and a running start toward a fulfilling career.
Career-connected learning is an area of rare common ground in our deeply divided political environment — it counts both Senator Bernie Sanders and the Trump-appointed education secretary, Linda McMahon, as supporters.
Ensuring all students get a great public education takes resources, which is why Mr. Trump’s planned cuts are just plain wrong. The Senate passed a resolution this year “supporting the goals and ideals of ‘Career and Technical Education Month’”; a similar resolution is pending in the House. Now it’s time for Congress and the administration to offer tangible support for those goals in the federal budget.
Rather than undercutting the Education Department, or using the challenges that public schools face as a rationale to cut vital federal funding under the pretext of sending more authority to the states (which already have most of the authority for schools), why not support and scale practices, policies and programs that will make our schools more engaging and relevant to more students?
Randi Weingarten is the president of the American Federation of Teachers.
https://www.nytimes.com/2025/05/06/opinion/college-technical-vocational-education.html
L’Express, 7 mai
Pourquoi il est important d’enseigner trois langues à chaque enfant
Sur le bout des langues. Apprendre à tous les élèves le français, une langue internationale et une langue régionale : tel devrait être l’objectif de l’école.
Full text:
Un lecteur m’a récemment écrit en m’accusant d’être “un adversaire de l’anglais”. J’en ai conclu que je ne m’exprimais pas assez clairement car je n’ai rien contre l’anglais, rien du tout. Je suis simplement peiné quand j’entends des francophones remplacer des mots français bien installés par des anglicismes qui, me semble-t-il, n’apportent rien. Je suis sans doute obtus, mais je ne parviens pas à comprendre pourquoi je devrais employer businessà la place d'”affaires”, low cost à la place de “bon marché” ou ranking à la place de “classement”… Je ne mène donc pas un combat contre l’anglais; je lutte en faveur de la diversité culturelle. Il se trouve que l’anglais est la langue qui domine aujourd’hui le monde? C’est donc contre cette hégémonie que je mets en garde. Mais je tiendrais le même discours s’il s’agissait du japonais, de l’allemand, du wolof et même du gascon (même si, dans ce dernier cas, je reconnais que je devrais faire un petit effort…).
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Rappelons pour commencer cette vérité peu connue en France : chaque langue constitue une création de l’humanité, au même titre qu’une cathédrale, un livre ou une oeuvre musicale. On n’a pas à choisir entre Bach, Chopin et Scriabine (trilogie toute personnelle)? De la même manière, on ne devrait pas avoir à choisir entre l’anglais, le français et les langues dites régionales. C’est pourquoi je reprends à mon compte cette idée défendue notamment par le linguiste Claude Hagège, consistant à apprendre trois langues à nos enfants, et cela dès la maternelle, voire la crèche.
Parmi ces trois langues figurerait en premier lieu le français, bien sûr, qui doit rester notre langue commune et ainsi assurer sa fonction de communication et de cohésion nationale.
Viendrait ensuite la langue de la région où l’on vit ou d’où l’on est originaire (là où il en existe une, évidemment), afin que nous puissions conserver la diversité qui fait la richesse de la France. Précisons. Dans une société désormais totalement francophone, cette langue devrait être privilégiée dans les premières années. Et cela pour une raison que chacun peut comprendre. Sachant que la vie éveillée d’un enfant est d’environ cent heures par semaine, il est bien évident que ce ne sont pas trois heures de basque qui suffiront à former un bon bascophone, pour prendre un exemple. Dans ce cas précis, le basque doit donc être utilisé de manière majoritaire de la maternelle au CE1 environ, avant que le français ne prenne une place croissante dans les enseignements.
Que les parents se rassurent! Les enfants qui étudient une langue régionale de manière immersive sont parfaitement bilingues à la fin du CM2, toutes les expériences le prouvent. Selon les statistiques officielles du ministère de l’Education nationale, ils obtiennent même de meilleurs résultats en… français que les élèves monolingues. Et cela n’a rien de miraculeux : ce sont simplement là les vertus du bilinguisme précoce, désormais bien documentées par la science. “Un enfant peut apprendre plusieurs langues tout en parlant parfaitement le français. Et cela est vrai quelle que soit la langue “, précise la psycholinguiste Ranka Bijeljac-Babic (L’Enfant bilingue. De la petite enfance à l’école ,Odile Jacob). Mieux : cela va l’aider à maîtriser “tous les problèmes qui demandent de l’attention et du contrôle, notamment les mathématiques”, complète le neuropsychologue Albert Costa (Le Cerveau bilingue,Odile Jacob).
Quant à la troisième langue à enseigner à nos enfants à partir du collège, il doit s’agir d’une langue internationale. Ce sera le plus souvent l’anglais, bien sûr, mais pas toujours. A Strasbourg, il n’est pas stupide de choisir l’allemand; à Toulouse, l’espagnol; à Nice, l’italien, et ainsi de suite. Et l’on peut en être certain : les progrès des élèves seront fulgurants, tout simplement parce qu’un enfant qui parle deux langues a plus de facilités pour en apprendre une troisième, voire une quatrième.
Ainsi la France pourrait-elle tout à la fois préserver sa diversité culturelle, conforter son unité nationale et améliorer son ouverture sur le monde. Et cela d’autant plus facilement que les êtres humains sont naturellement capables d’être polyglottes.
Chiche?
Madame Figaro, 1 mai
Guillaume Diana : «Parler latin ne sauvera pas le monde, mais ça pourra y participer»
En voie de raréfaction, l’apprentissage du latin recèle pourtant de nombreux attraits. La preuve par trois avec l’un de ses ardents défenseurs, Guillaume Diana, professeur de lettres classiques.
Full text:
Rosa, rosa, rosam… Il fut un temps où les déclinaisons latines traumatisaient bien des collégiens. En 2023, seuls 9,2 % des élèves de la sixième à la terminale ont étudié au moins un an le latin, et 0,7 % le grec. Une raréfaction qui conduit chaque année à des fermetures de classes, au grand désespoir des professeurs de lettres classiques et de leurs élèves passionnés… Mais, partout, beaucoup restent convaincus que comprendre les langues anciennes, et avec elles les esprits antiques, peut nous aider à décrypter le monde actuel. Guillaume Diana est l’un d’entre eux. Auteur de nombreux ouvrages pédagogiques sur la culture antique, il est professeur de lettres classiques dans un collège du sud de la France.
Bas du formulaire
C’est pendant le confinement qu’il a lancé son podcast («Par le petit bout du mythe») et sa chaîne YouTube pour continuer d’intéresser ses élèves (sa vidéo sur les cas grammaticaux en latin culmine à près de 15.000 vues). Son compte Instagram intitulé «Le prof de latin-grec» a convaincu 23.100 personnes, élèves ou non, de le suivre. Des olibrius qui rient à ses blagues sur la poésie grecque ou «likent» ses vidéos sur l’étymologie des mots. Nous lui avons posé la question qui fâche : «Pourquoi faire du latin en 2025 ?»
Un savoir ancestral
En 2021, la prestigieuse université de Princeton, aux États-Unis, mettait fin à l’apprentissage obligatoire du latin et du grec… pour ses étudiants en cultures de l’Antiquité. Mais comment comprendre Rome sans le latin, comment entendre sa poésie à travers ses seules traductions ? Une question qui fait frémir la communauté académique : en plus des élèves, la science va-t-elle aussi lâcher le latin ? Comment allons-nous tâcher de comprendre l’Occident si l’on oublie ses racines ? Selon Guillaume Diana, nous avons besoin des langues anciennes, d’abord parce qu’elles font partie de la culture générale. «Il n’existe pas de locuteur avec qui échanger, alors apprendre ces langues, c’est étudier l’histoire, l’art, une religion polythéiste, comprendre une société disparue, ou tapie au fond de nous. Et même si l’étude de la langue est simplifiée aujourd’hui, elle confronte à des réflexions actuelles, sur le sentiment amoureux ou l’esclavage. Et puis, l’étymologie est un sacré atout pour ne pas perdre ses moyens en public : quand on a les mots, on a le sens !»
Le parti de l’(in)utilité
Loin du sérieux du pape François qui twittait dans la langue officielle du Vatican avec son compte en latin (un million d’abonnés), le Finlandais Jukka Ammondt, professeur de littérature à l’université de Jyväskylä, avait choisi en 1990 d’adapter Elvis Presley en latin (Blue Suede Shoes devenait Glaudi Calcei) ; il avait même fait une tournée américaine. Après lui, de nombreux projets de sites en latin, de la traduction de Harry Potter à des tutoriels de jeux vidéo, ont éclos sur Internet : une façon de faire communauté autour d’une cause perdue, d’être maître d’une gymnastique intellectuelle inaccessible à beaucoup d’autres contemporains. Contrairement aux idées reçues selon lesquelles le latin s’apprend de père en fils, Guillaume Diana est le premier de sa famille à savoir décliner amicus. «Dans un monde qui encourage le fait de tout rentabiliser, j’ai pris le parti du savoir inutile.»
Un ciment commun
À l’université Western Washington, aux États-Unis, Miller Krause enseigne les lettres classiques comme des langues vivantes, ce qui, selon elle, participe à l’adhésion des élèves. «La première année, ils apprennent les déclinaisons et savent exprimer leurs sentiments et leurs pensées à l’oral. Dès la deuxième année, ils lisent des textes classiques et discutent en latin.» Cela crée un effet miroir qui permet d’analyser le présent : «Les gens font face aux mêmes tourments : les guerres, la corruption, la vie politique, la lutte entre les classes sociales. Rien de nouveau, donc.» Guillaume Diana en est convaincu : si parler latin ne sauvera peut-être pas le monde, cela pourra y participer. «Certains ont fait le pari de l’espéranto, d’autres apprennent l’elfique, la langue inventée par Tolkien. Cela les connecte aux autres de façon totalement différente que l’anglais ou l’espagnol. Et si à une époque, on a proposé le latin comme langue de l’Union européenne, ce n’est sûrement pas un hasard !»
IREF, 30 avril
L’école victime du centralisme, de l’égalitarisme et du wokisme
Full text:
Selon le dernier classement PISA du niveau des élèves dans l’OCDE, établi pour l’année 2022 :
- la France est 23e sur 38 pays de l’OCDE en termes de performance éducative,
- le niveau des élèves français en mathématiques et en compréhension de l’écrit a beaucoup chuté entre 2018 et 2022,
- en mathématiques comme en lecture, le score de la France est bien en dessous de la moyenne de l’OCDE.
Pourtant, l’Education nationale qui en 2022 gérait 12 800 000 élèves (y compris ceux des écoles sous contrat, mais hors enseignement supérieur) avec environ 1,2 M d’agents dont 3 sur 10 n’étaient pas enseignants, comptait, en 2012/2013, 1 043 000 agents pour 12 672 000 élèves. Sur dix ans, le personnel des écoles n’a donc cessé d’augmenter significativement (+ 20%) à effectifs des élèves constants, alors que le niveau des élèves s’affaissait régulièrement.
Certes des causes exogènes peuvent expliquer cet affaissement : une population immigrée de plus en plus nombreuse dans les écoles, l’addiction destructrice au smartphone et parfois à des drogues plus dures…, mais la qualité des enseignants et des enseignements ne peut pas y être pour rien. Trois causes nous semblent prévaloir.
- L’égalitarisme
Le décontructionnisme de Bourdieu et autres a envahi les écoles où il paraît désormais plus important de se soucier du genre et du sexe que de nos acquis culturels et scientifiques.
L’égalitarisme qu’enseignent et pratiquent trop largement les enseignants nuit à l’enseignement qui est le lieu même où l’inégalité est nécessaire pour partager l’égalité des savoirs. Ceux qui savent y apprennent à ceux qui ne savent pas encore. Il s’agit donc d’une relation nécessairement inégale dans laquelle l’autorité enseigne les savoirs en même temps qu’elle ouvre à leur questionnement. L’échec de l’école tient souvent aux maîtres auxquels on apprend désormais à ne plus enseigner pour ne pas rompre le rapport naturel d’égalité avec leurs élèves et à ne plus rien exiger d’eux pour respecter leur fausse liberté.
- Une centralisation excessive
Le monopole de l’instruction a désormais démontré son incapacité à délivrer les bases du savoir à tous et à promouvoir les élèves défavorisés les plus prometteurs. En voulant garantir à tous les enfants une égalité de niveau, l’Eduction nationale a dû les abaisser tous à l’étiage des plus médiocres à défaut de pouvoir relever celui de ces derniers. Cette attitude a découlé naturellement de la centralisation, et donc de la rigidité du système scolaire peu capable de s’adapter aux différents besoins des élèves.
- Le dévoiement syndical
Les syndicats, encouragés parfois par leur ministre, réclament sans cesse des augmentations d’effectifs alors que le nombre des élèves décroît : 404 000 élèves de moins entre 2017 et 2023 en préélémentaire et en primaire. Entre les rentrées 2022 et 2028, selon les prévisions de la Depp [1], les effectifs scolaires devraient diminuer d’environ 556 000 élèves.
Les écoles privées qui ont gardé un peu plus d’exigence et de rigueur perdent moins d’élèves que le public. A Paris par exemple, elles ont gagné 147 élèves en 2024 quand l’enseignement public en a perdu 4200. Des fermetures de classes sont prévues dans le public. Mais pour punir le privé on veut l’obliger aussi à fermer une dizaine de classes. Les syndicats se moquent du choix des parents et des élèves. Ils défendent les profs plus que les élèves comme si le paquebot, disait Lord Acton, était fait pour l’équipage plus que pour les passagers. Il vaudrait peut-être mieux avoir moins de professeurs, mais mieux payés et plus exigeants.
La liberté des écoles
Pour remédier à ces maux, il faut établir la liberté scolaire. L’État n’a ni obligation ni même vocation naturelle à construire des écoles et embaucher des enseignants, mais seulement à s’assurer que tous les enfants reçoivent une instruction correcte et veiller à la qualité et la sécurité des établissements en même temps que d’y empêcher les dérives sectaires. La liberté des parents de choisir l’école de leurs enfants, publique ou privée, peut être garantie à tous sous diverses formes, au travers du bon scolaire remis à chaque famille pour payer l’école de leur choix (comme en Suède par exemple) ou par un subventionnement objectif des écoles indépendantes (comme avec les Free schools ou les Académies en Angleterre ou comme aux Pays-Bas). Les enfants sont les bénéficiaires de cette liberté scolaire parce que des écoles autonomes enseignent mieux l’autonomie, des écoles libres forment mieux à la liberté. La diversité des établissements aide à répondre à la diversité des élèves et la concurrence entre eux est stimulante.
Supprimer le ministère de l’Education ?
Plus d’écoles privées, ce serait d’ailleurs moins de dépenses publiques. Lors du colloque de l’IREF sur ce sujet, le 2 avril dernier, Lionel Devic, administrateur de la Fondation pour l’école, a observé qu’en France :
– l’Etat dépense 8450 € par an et par élève du public et 4 000€ par élève du privé,
– les collectivités locales dépensent 3 850 € par an et par élève du public et 1 925 € par élève du privé.
Eu égard aux mauvais résultats du système éducatif américain primaire et secondaire, le 20 mars dernier, Donald Trump, tout en indiquant qu’il préserverait les aides aux enfants défavorisés ou handicapés, a signé un décret pour réduire le périmètre d’intervention du ministère fédéral de l’Education et transférer certaines de ses compétences aux Etats américains. Déjà en 1983 Ronald Reagan fustigeait ce ministère fédéral créé par Jimmy Carter en 1979 : « Nous avons assisté à la croissance d’une énorme bureaucratie de l’éducation, disait-il. Les parents ont été souvent réduits à un rôle de personnes extérieures. »[2] Le président américain vise à réduire les coûts de l’Etat fédéral, mais aussi, manifestement et à juste titre, à réduire dans les écoles la propagande woke (diversité, genre, discriminations antiblanc…) entretenue par la bureaucratie ministérielle.
La France pourrait s’en inspirer.
[1] Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance
[2] Le Monde, 21 mars 2025
Frankfurter Allgemeine Zeitung, 25 avril
Ausbildung – warum denn nicht?
In vielen Familien gilt das Studium nach dem Abitur als der einzig richtige Weg. Doch das muss nicht immer die bessere Entscheidung sein. Auch die Ausbildung hat ihre Vorzüge.
Full text:
„Und, was macht der Paul nach dem Abi? Studieren?“ Beim alljährlichen Familientreffen kommen in vielen Familien früher oder später die großen Zukunftsfragen auf den Tisch. Für die Jüngeren kann das schnell unangenehm werden – besonders, wenn sie noch gar nicht so genau wissen, wohin die Reise gehen soll. Will ich überhaupt studieren? Und wenn nicht: Ist das schlimm?
Im akademischen Familienkreis – die Tante Oberstudienrätin, der Onkel Oberarzt, Cousins mit Masterabschlüssen und Doktortiteln – kommt die Erwartung oft ganz selbstverständlich daher: „Mit Abitur musst du doch studieren!“, heißt es, halb Rat, halb Befehl. Wer dann das Wort Ausbildung auch nur andeutet, sorgt schnell für betretene Stille und skeptische Blicke. Denn viele Eltern haben ihre Kinder mit aller Kraft aufs Gymnasium bugsiert. Jetzt soll der Weg bitte schön auch schnurgerade weiter Richtung Hörsaal führen. Praktische Berufe, Blaumann statt Bibliothek? Klingt für viele immer noch nur nach „Plan B“.
Also schreibt sich mancher junge Mensch ohne richtigen Plan fürs Studium ein. Weil man das halt so macht. Man kämpft sich durch die Klausuren, nachdem vielleicht schon die Abiprüfungen pure Überforderung waren, und stellt irgendwann fest: Das ist gar nicht meins, das bringt mich nicht weiter – oder aber: der Studiengang ist am Arbeitsmarkt gar nicht gefragt.
Gut ausgebildete Fachkräfte sind gefragt
Wer erst mal eine Ausbildung macht, lernt hingegen früh, wie der Arbeitsalltag läuft, sammelt Praxiserfahrung – und verdient eigenes Geld. Klar, Lehrjahre sind keine Herrenjahre, wie man so schön sagt. Aber sie sind selten vergeudete Zeit, im Gegenteil: Eine gute Ausbildung ist ein solides Fundament. Ob Handwerker, Techniker oder Pflegekraft – gut ausgebildete Fachkräfte sind gefragt und werden inzwischen auch ordentlich bezahlt. Wer danach noch studieren will, kann immer noch draufsatteln. Der Wiedereinstieg ins Berufsleben fällt später oft sogar leichter, wenn man schon praktische Erfahrungen gesammelt hat und die Arbeitswelt kennt, anstatt mit unrealistischen Erwartungen zu starten, die nur auf einem achtwöchigen Pflichtpraktikum während des Studiums beruhen.
Also, was macht der Paul jetzt? Vielleicht erst mal eine Ausbildung, wenn das sein Wunsch ist. Und das wäre gar nicht mal so dumm.
In der Kolumne „Nine to five“ schreiben wöchentlich wechselnde Autoren über die Kuriositäten des Alltags im Beruf und an der Hochschule
The Guardian, 24 avril
French PM’s daughter says she was brutally beaten at scandal-hit school
François Bayrou faces questions over what he knew about school at centre of allegations of decades of abuse
Full text:
The daughter of the French prime minister, François Bayrou, has said she was brutally beaten at a private Catholic school at the centre of a growing sexual abuse scandal that has shocked France.
Hélène Perlant, 53, told Paris Match that a senior priest at Notre-Dame de Bétharram beat her in front of her peers during a summer camp in the 1980s, when she was 14, but said she had never told Bayrou.
The Bétharram scandal, which has been growing for several months, has shaken the prime minister’s position. He faces questions over whether he knew about decades of alleged widespread violence and sexual abuse at the school and did not act.
Bayrou, a former education minister who has been a local politician in the south-west area near the school for many years, had three of his children at the school, and his wife taught catechism there. He has repeatedly denied any knowledge of abuse allegations.
Perlant, whose story is part of a book by survivors to be published this week, said: “One night when we were unpacking our sleeping bags, [Father] Lartiguet suddenly grabbed me by the hair, dragged me across the floor for several metres, then punched and kicked me all over, especially in the stomach … I wet myself and stayed like that all night, damp and rolled up in a ball in my sleeping bag.”
She added: “Bétharram was organised like a sect or a totalitarian regime putting psychological pressure on pupils and teachers so they stayed silent.”
Perlant told Paris Match that she had never said anything to her father about what had happened. “I kept quiet about it for 30 years,” she said. “Perhaps unconsciously I wanted to protect my father from political blows he was receiving locally.”
In total, 200 legal complaints have been filed since February last year accusing priests and staff at Bétharram of physical or sexual abuse from 1957 to 2004. Ninety of these complaints allege sexual violence, including one that alleges group rape by two priests. Two complaints led to charges against a former supervisor over alleged sexual assault of a minor in 2004 and alleged rape of a minor from 1991 to 1994. Some other accusations have passed the time limit for prosecution.
Leftwing lawmakers told parliament in February that Bayrou must have been aware of widespread physical and sexual abuse as early as the 1990s, when he was education minister and when he also served as a local politician. The MP Paul Vannier, of the left party France Unbowed (La France Insoumise), said in parliament: “Prime minister, you lied to MPs to hide your knowledge of violence against children which your responsibilities [at the time] meant you should have denounced.”
Bayrou replied: “I was never informed of anything to do with violence, or sexual violence.” He also said in parliament that people were cooking up an “artificial controversy” against him.
Three of Bayrou’s six children were educated at Bétharram. For several decades, Bayrou held local political and municipal roles in the area. Since 2014 he has been mayor of the nearby town of Pau, where he continues to hold office.
This month the parliamentary commission heard two testimonies under oath that contradicted Bayrou’s assertion that he had no knowledge about allegations concerning the Bétharram school.
Alain Hontangs, an investigator who in 1998 examined an allegation of rape against a priest who had been school principal, said under oath that a judge had informed him the investigation was being delayed because Bayrou, who was then president of the local council, had intervened.
The judge, Christian Mirande, confirmed that he had discussed the allegations of rape with Bayrou, but said he did not remember speaking to the investigator about it. Mirande told the commission he trusted Hontangs’ account.
Bayrou told TV reporters: “I have never intervened in any legal case.”
Bayrou will be questioned by the parliamentary commission on 14 May.
The Economist, 18 avril
Hurrah for exams : America’s progressives should love standardised tests
New evidence in a long-running argument
Full text:
SOMETIMES POLITICAL fights go on long after evidence that should settle the argument has come in. Such is the case with standardised tests. In February the Trump administration warned universities that eliminating standardised admissions tests to achieve racial diversity would be illegal. The Biden administration took the opposite stance: it encouraged colleges to consider dropping admissions tests like the SAT or ACT, which critics have long said favour the wealthy and disadvantage black Americans. In 2020, which already seems like another era, Ibram X. Kendi, author of “How to Be an Antiracist”, called the tests “the most effective racist weapon ever devised to…exclude [black and brown students] from prestigious schools.”
He could hardly have been more wrong. During the covid-19 pandemic, hundreds of universities made submitting scores optional because it was hard to consistently administer tests. Many then stuck with the policy. In March 2022 MIT decided to reinstate a mandatory test policy. For two years, “we were the lone wolf” among the “Ivy Plus” schools (the eight Ivies plus Chicago, Duke, MIT and Stanford), says MIT’s dean of admissions, Stuart Schmill. “We were getting dirty looks everywhere.” Now tests are making a comeback in top-tier schools. Eight of the Ivy Plus have belatedly followed MIT’s lead, most recently Penn in February. Princeton and Duke, two of four remaining holdouts, have yet to announce their policy for 2026.
Critics of standardised tests say that high-school grade-point averages (GPAs) are a better predictor of student potential. In studies that compare the two, much evidence backs that claim. For instance, a 2020 study found that GPAs of Chicago Public School students predicted six-year graduation rates better than ACT scores, while a 2019 study found grades in a national sample of 47,000 students better predicted on-time graduation than tests.
The disagreement arises partly because each side is measuring something different. A new paper by John Friedman of Brown and Bruce Sacerdote, Douglas Staiger and Michele Tine of Dartmouth College uses scores and transcripts of 14,620 students from 2017 to 2024 at many of the Ivy Plus schools. The study found that scores on SATs and ACTs predict how college students do far better than high-school GPAs, controlling for gender, race and parental income (see chart).
So the correct answer in the test v grade battle? It depends on how selective the university is. There is much less variation in grades of students today than there has been in the past—which some studies suggest is due to grade inflation—making it more difficult for top-tier schools to distinguish between applicants with impressive grades. By contrast, Mr Friedman says, there is enough “meaningful” variation in test scores to offer a “super helpful” signal for top-tier schools. Variation at the top is less important for a less selective school.
Likewise, average grades pick up attributes such as attendance and self-regulation that have bearing in, say, predicting graduation from a community college, but less for distinguishing between high-flyers for whom such attributes are more of a given. “Graduation rates are all extremely high at Ivy Plus schools, so there is nothing to predict there,” says Mr Friedman. In the 2019 study where GPAs prevailed in predicting on-time graduation, only 39% of the students graduated on time.
What about fairness? Test critics like FairTest, a non-profit advocacy group, point to gaps in exam scores between students of different racial groups, which they say leads to racial bias in admissions. But tests don’t create poor academic preparation, they just pick it up, says Mr Friedman. The new study found that students from different backgrounds with the same scores achieved similar college grades.
In fact, tests can help poorer students get admitted to top schools. It may be harder to evaluate grades earned by students in little-known high schools than by students at better-regarded places that offer advanced coursework, says Mr Schmill. Richer students also have more opportunities to do expensive enrichment activities that strengthen their applications, and may receive expert essay editing. A plethora of free test-prep material available online, such as Khan Academy courses, helps level the test playing field; Schoolhouse, a Khan offshoot, offers free tutoring.
Test-optional policies may actually harm disadvantaged students. Brown, Cornell, Dartmouth, Harvard and MIT reported concern that some students did not report test scores that were strong but below elite institutions’ average for accepted students without realising that, in combination with their disadvantaged backgrounds, those results would have helped them. At a time when America’s elite universities are rethinking admissions, the idea that tests benefit poorer students is a solid principle to hold on to. ■
Le Monde, 18 avril
Réforme du recrutement des enseignants : inquiétude sur la qualité de la formation dans le second degré
La volonté du ministère de l’éducation nationale de placer les concours de recrutement à bac + 3, au lieu de bac + 5, et de renforcer ensuite la formation professionnelle suscite la crainte d’un affaiblissement des connaissances disciplinaires des futurs enseignants de collège et de lycée.
Full text:
La réforme de la formation des enseignants entérinée le 28 mars par la ministre de l’éducation nationale, Elisabeth Borne, et le premier ministre, François Bayrou, pose une équation complexe. Ce projet respecte l’exigence, défendue par toutes les organisations syndicales, de conserver les mêmes conditions de recrutement pour les enseignants du premier et du second degré, acquis d’une réforme de 1989. Mais en usant du mantra d’un « retour à l’esprit des écoles normales », le gouvernement fait référence à des modalités de formation qui n’ont jamais concerné que les enseignants de primaire, et qui génèrent plusieurs inquiétudes parmi ceux de collège et de lycée.
Une partie des enseignants et des universitaires exprime sa préoccupation quant aux conséquences d’un déplacement du Capes en troisième année de licence (L3), et non plus à la fin du master 2 (bac + 5) comme aujourd’hui. Les lauréats seront ensuite formés pendant deux ans dans un master « professionnalisant » et rémunéré.
Le premier syndicat du secondaire est la seule organisation syndicale opposée au déplacement des concours à ce stade du cursus universitaire. Le SNES-FSU redoute qu’il ne conduise à un « recrutement au rabais » et qu’il fragilise le bagage universitaire des futurs professeurs de collège et de lycée.
Pour les enseignants du secondaire, dont l’identité professionnelle s’est largement construite sur l’excellence académique dans une matière, ce repositionnement ravive le débat quant à l’articulation des connaissances disciplinaires et des compétences professionnelles dans la formation, sur laquelle achoppent toutes les réformes depuis trente ans. Reste que la décision de placer les concours durant la troisième année d’études serait inédite pour les enseignants du second degré. Elle revient à organiser le Capes plus tôt dans le cursus universitaire qu’il ne l’a jamais été depuis sa création, en 1950. Avant 2010 et l’exigence d’un master pour passer les épreuves, le Capes était accessible après une L3 validée, à laquelle s’ajoutait pour les candidats une année de préparation des épreuves. A ce stade, l’exigence maintenue par la réforme de valider un master ne suffit pas à éteindre les craintes que la formation disciplinaire des futurs professeurs soit amputée.
« Effondrement des connaissances disciplinaires »
En juin 2024, une trentaine de sociétés savantes, associations de professeurs du second degré ou membres du Conseil national des universités avaient dénoncé, dans une tribune au Monde, un « choix aberrant » qui conduirait à « un effondrement des connaissances disciplinaires des futurs professeurs ». La société des agrégés a également répété sa ferme opposition à cette mesure dans un communiqué du 31 mars, estimant qu’« avec un concours organisé au cours de la troisième année de licence, beaucoup d’étudiants n’auront pas le temps d’acquérir une maîtrise disciplinaire suffisante », anticipe l’association. Un souci redoublé pour les professeurs bidisciplinaires, comme ceux d’histoire-géographie, de physique-chimie ou de sciences économiques et sociales.
Sans s’élever contre l’organisation du concours en L3, d’autres organisations syndicales, comme Force ouvrière, le Syndicat national des lycées et collèges (Snalc) ou encore la CFDT, demandent des garanties quant au niveau académique des futurs lauréats. Le SE-UNSA, principal soutien et demandeur de la réforme, estime, lui, qu’il s’agit d’un « faux argument ». « On va recruter plus tôt, accompagner plus longtemps, et ça n’enlève rien au diplôme universitaire qui reste toujours un master », considère la secrétaire générale du syndicat, Elisabeth Allain-Moreno.
La ministre de l’éducation nationale a tenté de rassurer en promettant que 60 % du temps d’enseignement dans les masters pour le second degré seront consacrés au renforcement des connaissances. Le SNES-FSU se dit néanmoins « perplexe ». « En étant en stage un tiers de l’année de master 1 et en responsabilité de classe à mi-temps en master 2, avec ce que cela implique en termes de charge de travail, je suis dubitative quant au temps dont disposeront les étudiants pour acquérir des connaissances académiques », souligne Sophie Vénétitay, à la tête du SNES-FSU. Pour les mêmes raisons, la Conférence des associations de professeurs spécialistes jugeait, fin 2024, « peu crédible que des années de formation postérieures au concours (…) puissent réellement être consacrées à un approfondissement des connaissances ».
Aucun parcours contraignant
Dans un rapport d’information de juin 2024, les sénateurs Max Brisson (Les Républicains, Pyrénées-Atlantiques) et Annick Billon (Union des démocrates et indépendants, Vendée) avaient également estimé que l’obligation d’enseigner à mi-temps conduit « à sacrifier son temps de formation théorique pour préparer ses classes et cours » et préconisaient de réduire le temps de pratique à un tiers du temps.
Pour les professeurs du second degré, l’enjeu du bagage disciplinaire est aussi celui de leur possibilité de se présenter à l’agrégation. Ce concours n’est pas concerné par la réforme et sera toujours passé à la fin du master 2. Or, près de 18 % des candidats au Capes externe sont inscrits simultanément à une agrégation. Le SNES-FSU comme le Snalc s’inquiètent de la capacité des professeurs recrutés à bac + 3 et formés dans le futur master « professorat » à se préparer à l’agrégation, dont les exigences académiques sont élevées. Le ministère précise, de son côté, qu’il va « travailler avec les universités pour mettre en place des modules [comme cela existe aujourd’hui] pour préparer l’agrégation ».
La réforme ne rend toutefois aucun parcours contraignant. Si le ministère veut faire du master rémunéré un facteur d’attractivité, rien n’interdira à un étudiant de suivre quatre ou cinq ans d’un cursus disciplinaire et de présenter le Capes à la fin du master s’il le souhaite, ou s’il veut concourir simultanément à l’agrégation. La réforme prévoit que les candidats qui seraient déjà titulaires d’un master soient directement nommés fonctionnaires stagiaires et n’effectuent que la deuxième année du master « professorat », en étant à mi-temps en classe. Une configuration qui équivaut à un statu quo avec la situation actuelle, dans laquelle est déploré, à l’inverse, un manque de préparation et de formation à la pratique professionnelle.
The Wall Street Journal, March 12
Long Past the Pandemic, Kids Skip School in New York
The city’s rate of chronic absenteeism shot up from 25% of students before Covid to 34.8% last year.
Excerpts :
(…) Mr. Cuomo was the architect of the state’s Covid response, and one of his worst decisions was ordering nursing homes to accept Covid patients from hospitals, which helped spread the virus among the elderly. But it was New York City that bore the brunt of his overzealous lockdown edicts. In deference to teachers’ unions, he and then-Mayor Bill de Blasio kept New York City schools closed longer than in other parts of the state. Schoolchildren are still suffering the consequences, and many may never recover.
According to a new study from the Manhattan Institute, more kids in New York City public schools are attending class less often. Chronic absenteeism, defined as missing 10% or more school days in a given academic year, climbed from 25% before the pandemic to 34.8% last year, which is well above the national average. Broken down by grade level, the chronically absent rate for the 2023-24 school year was 40.7% for kindergarten, 35.4% for first grade, and 32.4% for second grade.
These figures are especially alarming because educators have long known that the ability to read by third grade—when a child goes from learning to read to reading to learn—is a reliable predictor of future success in everything from high-school graduation to avoiding the criminal-justice system.
Since the pandemic, parental attitudes toward school attendance have changed for the worse. “Many NYC educators can attest that parents have become more lenient about their kids skipping school if they say they are sick,” writes Danyela Souza Egorov, the study’s author. “In general, many parents have come to believe, as one educator put it, that ‘missing school in non-testing grades is not a big deal.’ ” (…)
What’s happening in New York City is consequential because it’s home to what is by far the nation’s largest school system. (…)
These young people are future workers. Their productivity, and thus the nation’s, will depend on the skills they learn in school and bring with them into the labor force. People with fewer skills are less productive, and less productive countries are poorer.
In an academic paper published last year, Stanford’s Eric Hanushek and Bradley Strauss tally the economic costs of pandemic learning losses. “Based on the available research on the lifetime earnings associated with more skills, the average student in school during the pandemic will lose 5-6% of lifetime earnings,” the authors write. “Because a lower-skilled workforce leads to lower economic growth, the nation will lose some $31 trillion (in present value terms) during the twenty-first century.” To put that figure in context, they note that it dwarfs “the total economic losses from either the slowdown of the economy during the pandemic or the recessionary losses in 2008.”
The most effective way to address the problem in the short run would be to re-emphasize the importance of school attendance, identify and reward the most effective teachers in the system, and steer the most vulnerable students in their direction. The American Federation of Teachers and the National Education Association will resist such changes to preserve their control over the status quo, but teachers unions and the politicians they control are why we’re in this mess.
The Economist, February 28
Conditional cash transfers : Paying teenagers to go to school was a bad idea
At least in Britain
Full text :
Andy burnham was unhappy. The government was “kicking away the ladder of opportunity”, he argued in January 2011. Mr Burnham, who was then a Labour mp and is now mayor of Greater Manchester, accused the government of “stacking the odds” against young people. And he had a warning for the Tories, who were running Britain in coalition with the Liberal Democrats. If they did not relent, young people would never vote for them.
The policy that infuriated Mr Burnham was the abolition of the Education Maintenance Allowance (ema) in England. This paid 16- to 19-year-olds up to £30 ($38) a week if they stayed in full-time education. One in three teenagers received some cash, with the biggest payments going to those from the poorest households. Handouts continue in Northern Ireland, Scotland and Wales, although inflation has made them less generous. Labour MPs lamented the loss of the ema for years; their party went into the 2019 general election promising to restore it. But it now looks as though the coalition government was right.
On February 26th the Institute of Fiscal Studies, a think-tank, released a report on how the ema affected English teenagers who were entitled to free school meals because of their parents’ poverty. By comparing teenagers before and after the payments were rolled out nationwide in 2004, the researchers estimate that the ema persuaded some to stay in school. Full-time enrolment in Year 12, in which a pupil turns 17, rose by 2.5 percentage points. Those who had scored poorly in exams were especially motivated to stay on.
Unfortunately, it seems not to have helped them. Cash payments did not boost subsequent university attendance among poor teenagers. And the ema appears to have pulled many young people into classrooms who would otherwise have been studying part-time or taking part in workplace training schemes such as apprenticeships. The loss of practical experience and training seems to have hurt. Not only did teenagers earn less from working as a result of the handouts, as you would expect. They also went on to earn less, and were more likely to receive unemployment benefits. Their earnings between the ages of 20 and 28 appear to have been suppressed by £1,660, adjusting for inflation.
Labour mps were wrong to complain about the abolition of the ema. But their warnings about the political consequences were astute. It was one of several youth-baiting measures introduced by the Conservative-led government. Shortly before Parliament voted to stop the payments, it allowed universities to charge much higher tuition fees. A few months later, it introduced a “triple lock” for the state pension, which has led to increases in that benefit. Young people did, indeed, abandon the Tories. Nobody likes to lose a treat, even if it is bad for you. ■
https://www.economist.com/britain/2025/02/27/paying-teenagers-to-go-to-school-was-a-bad-idea
Ifrap, 26 février
Évolution des classements de la France dans le programme Pisa de l’OCDE
PISA (Programme for International Student Assessment) est le programme international de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques) pour le suivi des acquis des élèves. PISA mesure la capacité des jeunes de 15 ans à utiliser leurs connaissances et compétences en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences pour relever les défis de la vie réelle. La dernière étude PISA, portant sur l’année 2024 montre que la France se classe 23e en mathématiques, 28e en lecture et à nouveau 26e en sciences sur les 85 pays participant. Dans ces trois domaines, elle se situe dans la moyenne des pays membres de l’OCDE.
Évolution des résultats de la France de 2000 à 2024
Source : OCDE, Fondation IFRAP
On remarque une chute historique des performances françaises en mathématiques et lecture depuis 2006 avec une forte dégradation en 2022, nous observons une légère amélioration en 2024.
Évolution du classement de la France de 2000 à 2024
Source OCDE : Résultats du PISA 2022 (Volume I), Fondation IFRAP
Les pays asiatiques dominent le classement PISA 2024 en Mathématiques : Singapore, Macao, Taïwan, Hong Kong, le Japon et la Corée du Sud.
Évolution de Singapore de 2009 à 2024
Source : OCDE PISA 2022 Results The State of Learning and Equity in Education
The Economist, February 18
Well informed : Do bans on smartphones in schools improve mental health?
What the early evidence suggests about the effect on students
Full text : https://kinzler.org/wp-content/uploads/2025/02/18-fevrier-1.pdf
Le Figaro, 17 février
«Ils ne comprennent pas les consignes»: l’instruction du français devient un vrai défi
ENQUÊTE – Omniprésence des écrans, baisse du niveau en lecture, réformes scolaires… L’enseignement du français est mis à rude épreuve. Mais les enseignants rivalisent d’inventivité pour susciter l’intérêt des élèves.
Article intégral :
«Madame, c’est quoi une “marge” ?» Cette question, posée par un élève de CM1 à une institutrice de Haute-Savoie que Le Figaro a interrogée, illustre un problème grandissant dans les salles de classe : la maîtrise de la langue recule, et avec elle, le nombre de mots acquis par les écoliers. De plus en plus d’enseignants témoignent de la difficulté à transmettre le français à des élèves dont les bases sont fragiles. Entre l’influence des écrans, la baisse de la lecture et des méthodes d’apprentissage en perpétuelle adaptation, la transmission de la langue devient un véritable défi. «Mes élèves manquent de vocabulaire, de ce fait tout est plus sous tension parce qu’ils ne parviennent pas à exprimer ce qu’ils ressentent, par exemple quand il s’agit de régler un conflit avec un camarade», constate Astrid, institutrice d’une classe de CE2 dans une école privée située dans un quartier défavorisé de Marseille.
À plusieurs reprises, cette maîtresse s’est rendu compte que ses jeunes élèves ne la comprenaient pas. «J’utilise pourtant un vocabulaire tout simple», ajoute cette enseignante depuis neuf ans. La surprise a été encore plus grande dernièrement quand ses élèves ont été incapables de désigner où était le verbe dans la phrase. «J’ai cru qu’ils me faisaient une blague», raconte-t-elle. Il faut dire qu’elle venait de passer quatre ans dans une école hors contrat pour expérimenter l’enseignement avec de plus petites classes de quinze élèves. Ils avaient beau être issus de milieux défavorisés, elle voyait leurs progrès car elle «avait plus de temps» pour suivre leur apprentissage. Dans sa nouvelle école, elle tombe de haut. «Je leur demande d’empiler les livres qu’ils ont empruntés à la bibliothèque et ils ne savaient pas ce qu’ils devaient faire, je leur explique “faire une pile”, ce n’était guère mieux», continue-t-elle. «Ils sont incapables de me décrire un tableau (en haut, en bas, à gauche), ils se contentent de me dire “là !”.»
Les difficultés ne se cantonnent pas uniquement à la grammaire ou au vocabulaire. La lecture ressemble désormais à un parcours du combattant. «Il est attendu d’un élève de CM1 qu’il sache lire jusqu’à 100 mots par minute sur un texte qu’il ne connaît pas forcément, or j’en ai qui ne sont pas capables d’en lire plus de quatorze par minute», témoigne Ségolène, enseignante titulaire depuis deux ans dans une école privée catholique de Thonon-les-Bains. «Ils ne maîtrisent plus le passé simple, abonde Clémentine, professeur de français latin-grec au lycée puis au collège près de Draguignan. Lire Balzac ou Hugo est devenu très difficile pour eux, la maîtrise de la langue est un vrai frein.» Or, pour enrichir ce vocabulaire qui leur manque, la lecture est la solution. C’est le serpent qui se mord la queue : pour certains, lire représente une montagne. «C’est comme si on leur donnait un livre de chinois, au bout d’un moment ils s’arrêtent, raconte Astrid qui encourage tant bien que mal ses élèves à lire. Il faut aussi accompagner leur lecture, mais à 30, c’est un vrai défi, tout prend plus de temps dans leur apprentissage.»
Les dernières enquêtes nationales leur donnent raison. Selon plusieurs études, la lecture récréative est en nette baisse chez les jeunes, remplacée par des formats plus courts et plus visuels, où l’écrit est souvent réduit à sa plus simple expression. Le livre est associé à une contrainte pour ces derniers. Ils sont 84% à lire pour l’école, un chiffre qui s’écroule une fois qu’ils sont dans la sphère privée, selon l’étude du Centre National du livre sur la pratique de lecture chez les 7-19 ans, publiée en avril dernier. Dans la foulée de cette enquête, on apprend grâce à une étude de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) que 81% des enseignants témoignent de disparités dans une même classe avec des élèves qui n’ont pas le même niveau de français. «Les enseignants de CM2 sont nombreux (74%) à pointer le nombre d’élèves en difficulté vis-à-vis de la compréhension des textes écrits comme un facteur de difficulté pour l’enseignement du français dans leur classe», peut-on lire sur la note d’information de la DEPP.
Tous les enseignants interrogés par Le Figaro pointent du doigt l’omniprésence des écrans, qui modifie la relation des élèves à la langue et leur concentration en classe. «J’ai un groupe de huit élèves qui m’ont raconté leur week-end à jouer à Fortnite et à la console», raconte Ségolène. «Certains y sont tellement addicts qu’ils rejouent dans leur tête des scènes de leurs jeux vidéo, je les entends par exemple fredonner des petites chansons de Squid Game.» Cette dernière témoigne d’une «explosion des troubles de l’attention ». «Sur mes 28 élèves, plus de 10 ont un déficit de l’attention dont certains sont sous traitement», indique-t-elle. Leur attention en classe est en jeu. «Ils sont vite dispersés et déconcentrés et ont beaucoup de difficultés à comprendre les consignes», atteste Véronique Taillefer, professeur de français de 6e et 3e dans un collège privé de Pau. Des lacunes qui n’existaient pas ou peu à son début de carrière, il y a 25 ans.
«C’est beaucoup plus compliqué qu’avant de susciter leur intérêt, renchérit Aude Denizot, institutrice depuis 2008 et membre du collectif “Éducation Numérique Raisonnée”. Ils sont tout le temps surexcités.» Comment captiver des élèves qui préfèrent les vidéos courtes aux romans, les messages abrégés aux phrases construites ? Cette maîtresse d’une classe de CE2 et CM1 dans le Loiret a mis en place un créneau de dix minutes par jour consacré au yoga et à la méditation. «Les jours où je n’en fais pas, j’ai remarqué qu’ils étaient ingérables, continue-t-elle. Il y a un tel besoin que les enfants ont aussi besoin de se décentrer et de se retrouver à l’intérieur d’eux-mêmes.» Pour cette dernière, cette surexposition au numérique joue «énormément» sur les apprentissages : «L’acquisition du langage est retardée, les enfants ne sont pas assez en interaction avec leurs parents, ils ont moins de vocabulaire qu’auparavant, toutes catégories sociales confondues.»
Face à ces défis, enseignants de primaire et professeurs de collège redoublent d’inventivité pour rendre l’apprentissage plus vivant. Le théâtre devient un outil précieux. «La lecture y est essentielle et la créativité est basée sur des œuvres d’auteurs», souligne Clémentine, professeur de français, latin et grec depuis dix ans auprès de 4e et 3e. Cette dernière leur organise aussi un concours d’écriture chaque année. «Ils écrivent, corrigent, il y a forcément de l’émulation car ils ont envie d’être élus et de gagner», raconte-t-elle. D’autres misent sur les projets de classe. «On publie un journal de classe et à chaque veille de vacances, on publie une nouvelle édition dans laquelle chacun écrit un texte», décrit Anna, maîtresse de CM1 et de CM2 dans une école du XVIe arrondissement parisien.
D’autres encore misent sur la répétition avec le même exercice chaque matin. C’est le cas de Constance de la Bâtie, institutrice à la Tour-du-Pin, qui commence toujours ses journées avec ses élèves de CM2 par une dictée “flash”, une méthode où les élèves apprennent en amont les mots au fil de la semaine. «Ils retiennent de nouveaux mots de vocabulaire au fur et à mesure des dictées.» De son côté, Astrid leur lit des histoires pour «ouvrir leur monde». «Ils sont contents d’utiliser de nouveaux mots. L’autre jour, j’ai expliqué à un élève qu’un ordinateur ça ne marche pas, mais ça fonctionne. Il était trop content d’apprendre un nouveau verbe. Ça peut paraître ridicule comme progrès mais pour eux c’est génial !», raconte-t-elle dans un sourire.
Cette dernière use beaucoup de pédagogie pour attirer l’attention de ses élèves. Sa stratégie ? Partir de leur vécu pour rendre concret leur apprentissage. «Je demande à mes élèves de me dire une phrase, “je ferme ma trousse” par exemple, à ce moment-là je demande ce que représente le “je” dans la phrase, et progressivement je leur apprends qu’on appelle ça un “pronom personnel”», explique-t-elle. Parfois, la maîtresse utilise l’humour. Ségolène s’appuie aussi sur des expériences concrètes : chaque jour, elle organise un atelier coopératif (méthode MHF). Ses élèves travaillent en groupe avec un système de tutorat : «Certains sont plus “moteurs” donc ils travaillent avec ceux qui ont plus de difficultés.» Ils révisent ensemble leurs connaissances au travers de jeux ou d’exercices ludiques comme le “basket des verbes”. «Il faut toujours être un peu novateur dans ce qu’on propose.» Et cela porte ses fruits : la maîtresse a vu une amélioration de la participation orale.
Les professeurs ne baissent pas les bras mais ils tiennent à alerter : «Certains enfants ne parlent pas français à la maison quand d’autres sont très suivis à la maison, il y a une vraie disparité entre eux», remarque Ségolène. Si rien n’est fait, la frontière entre ceux qui savent lire et ceux qui présentent des lacunes risque de se creuser davantage. Or, derrière la question de l’enseignement du français, c’est l’accès à la culture et aux savoirs qui est en jeu. Revaloriser la lecture, encourager la participation en classe, sensibiliser les parents à l’importance de la lecture et des conversations à la maison.
Le Point, 13 février
L’école joue-t-elle aujourd’hui contre la République ?
CHRONIQUE. Le professeur Iannis Roder s’interroge sur l’effondrement de certains savoirs fondamentaux et sur la responsabilité de l’école dans la fragilité de nos démocraties.
Extraits:
Dans l’agitation de la commémoration des 80 ans de la découverte d’Auschwitz par les troupes soviétiques le 27 janvier 1945, il est une information qui fut peu relayée et qui a interpellé l’enseignant que je suis. Selon un sondage de l’ONG The Conference on Jewish Material Claims Against Germany, 46 % des Français de 18 à 29 ans disent ne jamais avoir entendu les mots « Holocauste » ou « Shoah ».
Cela paraît évidemment ahurissant et donc assurément faussé d’une manière ou d’une autre, par la forme de la question posée, par le vocabulaire employé ou que sais-je encore. Pensez donc ! On étudie la Shoah à trois moments en France ! En cm2, en classe de troisième et enfin en terminale, sans parler de la présence médiatique et culturelle de l’événement. Il est donc tout à fait impossible que les jeunes n’aient pas entendu parler des termes qui se rattachent au génocide des Juifs.
En revanche, il est tout à fait possible que ces mêmes jeunes n’aient pas prêté attention ou aient oublié. N’importe quel professeur d’histoire s’est déjà retrouvé face à des élèves qui, incrédules, lui affirment qu’ils n’ont « jamais entendu parler de la Révolution française » (ou d’un autre événement au programme) quand ils y ont passé quelques heures dans leur scolarité. Alors la Shoah ne fait pas exception et il est tout à fait envisageable que le scrolling et le zapping permanents dans lesquels évoluent les jeunes aient balancé par-dessus bord la Révolution française, la Shoah et les autres événements historiques. (…)
En réalité, cette étude de la Claims Conference vient montrer que la situation tendrait à s’aggraver (l’effet réseaux sociaux ?) mais corrobore surtout ce que nous savions déjà et contre lequel nous ne faisons rien ou presque, si ce n’est nous satisfaire des commémorations auxquelles nos gouvernants participent régulièrement avec devoir et gravité. Comment expliquer qu’à la même question les jeunes adultes des autres pays étudiés (Pologne, Hongrie, États-Unis, Royaume-Uni, Allemagne, Autriche, Roumanie) ne représentent que de 1 à 15 % à répondre par la négative à la même question ?
Cela fait près de vingt ans que certaines voix s’élèvent pour nous dire qu’il faut revoir de fond en comble notre manière d’enseigner (les enseignements de spécialité en terminale sont une vraie piste) mais aussi les programmes scolaires, notamment en histoire. Nous semblons continuer à penser qu’accumuler les périodes, étudiées les unes après les autres, à coups de deux heures par-ci et trois heures par-là permettrait aux jeunes élèves de construire des strates de savoir qui finiraient par faire sens et par leur donner une vision claire des grands événements historiques comme des leçons politiques que nous devons en tirer.
Cela fait près de vingt ans que certaines voix s’élèvent pour nous dire qu’il faut revoir de fond en comble notre manière d’enseigner (les enseignements de spécialité en terminale sont une vraie piste) mais aussi les programmes scolaires, notamment en histoire. Nous semblons continuer à penser qu’accumuler les périodes, étudiées les unes après les autres, à coups de deux heures par-ci et trois heures par-là permettrait aux jeunes élèves de construire des strates de savoir qui finiraient par faire sens et par leur donner une vision claire des grands événements historiques comme des leçons politiques que nous devons en tirer.
Il serait temps de prendre la mesure de ce qui est en train de se passer. Comment s’étonner que la propagande aujourd’hui à l’œuvre, qui vise à faire d’une guerre actuelle, certes terrible, un génocide, passe comme une lettre à la poste chez les jeunes et d’abord chez eux ? Comment comprendre que l’antisémitisme, à nouveau virulent en France, ne fasse lever personne ou presque dans la jeunesse (vous avez compté les jeunes le 12 novembre 2023 ?) ?
Nous nous donnons l’illusion de bien faire notre travail mais nous participons à l’affaissement de notre savoir et, avec lui, de notre paix civile, voire, peu à peu, de notre démocratie. Quand on ne pense pas parce qu’on n’en est pas capable, ce sont les sentiments et les émotions qui guident les réflexes et les actes ; les ennemis de la démocratie le savent très bien et ne se gênent pas pour exploiter nos failles. Les élèves doivent avoir le temps : le temps d’écouter, de penser, de comparer, de lire, d’écrire et de réécrire, de proposer, de construire, de se tromper, d’explorer, de mettre en perspective. Il faut que cesse le zapping permanent pour redonner à l’école la place qui doit être la sienne au quotidien : un lieu de transmission d’un savoir construit, profond et réfléchi, à l’image de ce que font ces enseignants admirables qui s’investissent dans la pédagogie de projet. La République a fait l’école et l’école a fait la République mais force est de constater que ce qu’a fait l’école, elle peut aujourd’hui participer à le défaire.
* Iannis Roder est directeur de l’Observatoire de l’éducation à la Fondation Jean-Jaurès. Il est également professeur d’histoire-géographie à Saint-Denis (Seine-Saint-Denis).
The Wall Street Journal, January 30, pay wall
America’s Schools Keep Flunking
NAEP reading scores continue to decline, years after Covid lockdowns.
Extraits:
Talk about throwing good money after bad. Washington spent $190 billion to make up for the damage from the Covid school shutdowns. What did it get students and taxpayers? Worse academic performance.
That’s the bottom line from the 2024 National Assessment for Educational Progress (NAEP) report released on Wednesday. Fourth and eighth grade reading scores declined by two points on average since 2022—roughly as much as they did between 2019 and 2022. Some 33% of eighth graders scored below “basic” on the reading exam—a record low.
Eighth-grade math scores remained about the same as two years ago but were eight points lower than in 2019. The sliver of good news is that fourth-grade math scores increased by two points since 2022, but this doesn’t make up for the five-point drop between 2019 and 2022. The takeaway: Even with children back in school full-time, they still aren’t learning.
Worse, the achievement gap increased. High math performers in both grades scored better last year while low performers did worse or the same. Test scores for students scoring at the 75th and 90th percentiles in reading have marginally improved since 1992, but they’ve declined for students at the 10th and 25th percentiles. (…)
Some education experts such as Harvard’s Tom Kane point to student mental-health problems, less test-based accountability and increasing screen time. No doubt spending hours on TikTok after or even during school doesn’t help learning. Neither do the “no homework” policies that many school districts have implemented.
Pouring more money into the public school system clearly isn’t helping. On average, public school districts nationwide spent $15,825 per student in fiscal 2023 compared to $10,724 a decade earlier, according to the Census Bureau.
Yet the teachers unions use their failure to deliver better results as an excuse for ever-more money. Union boss Randi Weingarten on Wednesday claimed the “stagnant” NAEP scores show the need for “expanding community schools to provide wraparound services”—e.g., social and healthcare services—and “securing investments for smaller class sizes, good ventilation and the tools and technology for 21st-century learning.”
Sorry, children aren’t doing worse because of bad air filters or old computers. They scored better without 21st-century technology. Declining performance is a resounding argument for giving parents freedom to take their tax dollars to schools that meet their needs. This is what states such as Iowa, Florida and Arizona have done by enacting education savings accounts.
The continued learning loss after the hundreds of billions of dollars schools received in pandemic largesse is a disgrace. All the more reason for Donald Trump and Republicans to take the lead on education and make the case for more choice and accountability.
Le Figaro, 28 janvier, libre accès
Commémorations d’Auschwitz : l’enseignement de la Shoah doit pouvoir être abordé «sans aucune censure», selon Borne
«L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz.
Extraits:
La ministre de l’Éducation nationale, Élisabeth Borne, a déclaré lundi que l’enseignement de la Shoah devait pouvoir être abordé «sans aucune censure», lors d’une cérémonie à Paris à l’occasion du 80e anniversaire de la libération du camp d’Auschwitz-Birkenau. «L’École doit être ce rempart d’humanité contre l’oubli de l’Histoire et la banalisation de la haine, à l’école comme au sein de nos universités. Nous ne laisserons rien passer», a dit la ministre, dont le père a été déporté à Auschwitz. (…)
Neue Zürcher Zeitung, 20 janvier, article payant
Ein Jahr Handyverbot an Schulen: Das sind die Erfahrungen der Niederlande
Mehr Konzentration und weniger Mobbing: Auch in der Schweiz und Deutschland wird der Ruf nach einheitlichen Regeln lauter. Die niederländischen Schüler haben plötzlich ungeahnte «Probleme».
Extraits:
Die Schulzeit, ein Abschnitt der Unbeschwertheit, bevor der Ernst des Lebens beginnt. So oder ähnlich mögen sich viele Erwachsene an ihre Vergangenheit erinnern – und sie verklären. Dass die Welt mittlerweile hektischer geworden ist, hat ganz entscheidend mit einem Gerät zu tun: dem Smartphone. Längst ist es auch aus Kinderhänden nicht mehr wegzudenken.
Welcher Umgang damit im Schulalltag am sinnvollsten ist, fragen sich Schulbehörden in ganz Europa. Sollen die Handys flächendeckend verboten werden, um die Konzentration der Kinder und Jugendlichen zu fördern? Die Antworten fallen unterschiedlich aus. In den föderalistischen Systemen der Schweiz und Deutschlands wird der Ruf nach einem Handyverbot zwar auch lauter, wie kürzlich eine Sotomo-Umfrage ergab. Noch ist man aber weit von einheitlichen Regeln entfernt. Der Dachverband Lehrerinnen und Lehrer Schweiz plädiert für eine «differenzierte Vorgehensweise und kein generelles Verbot».
Die Niederlande hingegen haben vor genau einem Jahr die Smartphones grundsätzlich aus den Klassenzimmern verbannt. Zuerst galt das Verbot nur auf Sekundarstufe, seit Sommer 2024 auf allen Schulstufen. Ausnahmen sind nur erlaubt, wenn die Mobiltelefone für pädagogische Zwecke eingesetzt werden.
Wie lautet nach einem Jahr eine erste Zwischenbilanz? Mehrere Studien zeigen ein kontrastreiches – und teilweise überraschendes – Bild. Gemäss einer Erhebung des niederländischen Bildungsministeriums, an der 600 Lehrpersonen teilnahmen, sind die Schülerinnen und Schüler achtsamer miteinander umgegangen und sind dem Unterricht konzentrierter gefolgt. Die zuständige Staatssekretärin Mariëlle Paul spricht von einem «Vollerfolg».
Interessanter ist eine Vorher-nachher-Befragung, an der auch Schülerinnen und Schüler teilnahmen – denn um sie geht es schliesslich. Bevor das Handyverbot eingeführt war, bewerteten sie es erstaunlich positiv: mit 6,8 auf einer Skala bis 10. Vier Monate nach der Lancierung gab es nur noch die Note 4,8. Sie störten sich unter anderem daran, dass sie den Stundenplan oder die Hausaufgaben nicht mehr auf dem Bildschirm einsehen konnten. Zudem hatten viele nun keine Uhr mehr. (…)
Immerhin 20 Prozent der Schüler sagten, dass sie im Unterricht nunmehr weniger abgelenkt seien. Einige Schüler gaben an, dass es während der Pausen häufiger zu Streitereien komme. Sie führten dies darauf zurück, dass sich manche nun langweilten oder schlechtere Laune hatten. Im Vorfeld hatte eine Mehrheit erwartet, dass die handyfreie Zeit zu mehr Geselligkeit führen würde: Für 40 Prozent traf dies tatsächlich ein, für andere 40 Prozent hingegen nicht. Letztere argumentierten, dass ein Smartphone die Interaktionen gar erhöhen könne, weil man «anderen Dinge zeigen kann».
Die niederländischen Schülerinnen und Schüler müssen ihr Handy am Morgen in ein Schliessfach legen – oder es gleich zu Hause lassen – und erhalten es erst am Nachmittag wieder. Dass ihre Eltern sie damit während der Schulzeit nicht mehr erreichen konnten (beziehungsweise nur über die Notfallnummer des Sekretariats), empfanden die Kinder als belastend.
Ganz anders die Eltern und Lehrpersonen: Sie beurteilten das Handyverbot nach der Einführung positiver als zuvor. Bei den Eltern schnellte die Gesamtnote von 6,3 auf 8,4 hoch, bei den Lehrerinnen und Lehrern gar von 5,6 auf 8,3. (…)
Die Lehrerinnen und Lehrer freuten sich über die aufmerksameren Schüler. Sie berichteten aber auch, dass manche Schlaumeier einfach ein zweites Handy in die Schule schmuggeln würden, das sie nicht abgäben. Oftmals bleiben sie damit unentdeckt, weil die Lehrer sie nicht wie bei einer Sicherheitskontrolle durchsuchen dürfen. (…)
Die grosse offene Frage bleibt, wie sich ein Smartphoneverbot auf die schulische Leistung auswirkt. Die Wissenschaft ist sich dazu noch nicht sicher. Eine Übersichtsstudie, die sich auf fünf nationale Untersuchungen beruft, hat kürzlich einen leicht positiven Effekt festgestellt. Die Autoren formulieren ihre Schlussfolgerungen aber überaus vorsichtig: Weil es wenig empirische Forschung zum Thema gebe, könne noch keine abschliessende Beurteilung gemacht werden.
Neue Zürcher Zeitung, 12 janvier, article payant
Männer – das schwache Geschlecht
Warum wählen gerade junge Männer heute vermehrt rechts? Auffällig sind die Abstiegsängste bei weniger gut gebildeten Männern. Sie fallen bei der Bildung mehr und mehr hinter die Frauen zurück und scheiden in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt aus.
Extraits :
In den meisten entwickelten Ländern sind heute Frauen besser gebildet als Männer. In vielen Bereichen begünstigen zusätzlich (explizite oder implizite) Quotenregelungen die Frauen. Es gibt auf dem Arbeitsmarkt in verschiedenen Bereichen Anzeichen von «reverse discrimination», einer neuerdings umgekehrten Benachteiligung der Männer und nicht mehr der Frauen.
Die Männer sind heute das schwache Geschlecht – trotz einem in den USA nach dem Sieg der Republikaner wieder salonfähigen Macho-Gehabe. Trump hat es offensichtlich verstanden, die Abstiegsängste der weniger gut gebildeten Männer aufzufangen und ihnen ihre Maskulinität zurückzugeben: Gemäss Nachwahlbefragungen haben 69 Prozent der weissen Männer ohne eine College-Ausbildung republikanisch gewählt.
Die Abstiegsängste der Männer ohne solide Ausbildung bestehen zu Recht. Nicht nur geraten sie in puncto Bildung ins Hintertreffen, sondern sie fallen in steigender Zahl aus dem Arbeitsmarkt heraus. In einigen Ländern – so in Grossbritannien und Frankreich – übersteigt der Anteil der jungen Männer im Alter von 20 bis 24 Jahren, die weder arbeiten noch in Ausbildung sind, den entsprechenden Anteil der Frauen.
In Grossbritannien ist neuerdings sogar das Median-Einkommen der Frauen im Alter zwischen 21 und 26 Jahren höher als das der Männer. Der ökonomische Status von jungen Männern ohne einen Abschluss ist abgestürzt. Die «Financial Times» spricht in ihrem Artikel «Young women are starting to leave men behind» sogar von einer «tektonischen Verschiebung».
Hinzu kommt: Junge Frauen sind zwar wirtschaftlich selbständig, bevorzugen aber erfolgreichere Partner. Erfolglose Männer sind deshalb auch auf dem Heiratsmarkt wenig attraktiv. Junge Männer, die sich von Abstieg und Zurückweisung bei den Frauen bedroht fühlen, empfinden deshalb zunehmend den Feminismus als Bedrohung und driften zum Autoritarismus und zur Verherrlichung einer traditionellen Männlichkeit. (…)
Bislang sind Frauen in den OECD-Ländern zwar immer noch auf dem Arbeitsmarkt hintendran, sowohl in Bezug auf die Beschäftigungsquote wie auch betreffend den Verdienst. Aber der Anteil der Männerberufe, in denen Muskelarbeit eine Rolle spielt, nimmt ab, der Anteil der Schreibtisch- und Kopfarbeit nimmt zu. Und da haben die Frauen in den entwickelten Ländern die besseren Chancen.
Gemäss dem OECD-Bildungsbericht 2024 weisen im Jahr 2023 unter den 25- bis 34-jährigen Frauen 54 Prozent einen Abschluss im Tertiärbereich auf, bei jungen Männern liegt dieser Anteil bei 41 Prozent. Interessanterweise ist in nordischen Ländern wie Island, Dänemark und Norwegen, die eine hohe formale Geschlechtergleichheit aufweisen, das Bildungsgefälle zwischen Männern und Frauen besonders gross.
Richard Reeves, der Autor des Bestsellers «Of Boys and Men», konstatiert, dass die Umkehrung der Geschlechterverhältnisse im Bildungswesen fast unbemerkt zu einer «Mädchenherrschaft» geführt habe: Frauen erzielen in standardisierten Tests die besseren Ergebnisse, müssen weniger häufig eine Klasse wiederholen und schliessen Bildungsgänge häufiger als Männer erfolgreich ab.
Das ist besonders in Ländern ohne ein duales Ausbildungssystem und ohne die zahlreichen Übergangsmöglichkeiten wie in der Schweiz misslich. (…)
Woran liegt es, dass die jungen Frauen heute so viel bildungswilliger sind als die jungen Männer? Warum strengen sich die Mädchen während der Schulzeit mehr an als die Buben? (…)
Zur ersten Frage – der nach der höheren Bildungsbereitschaft der Mädchen trotz niedrigeren Bildungsrenditen – gibt es bis anhin wenig Antworten. Die zweite Frage nach den Hintergründen für die geringeren Bildungserfolge der Buben hat eine lebhafte Debatte hervorgerufen. So vermutet Richard Reeves, dass Mädchen einen biologischen, kulturell verstärkten Reifevorsprung gegenüber Jungen haben. Er plädiert deshalb für eine um ein Jahr verspätete obligatorische Einschulung der Jungen. (…)
Bislang wenig diskutiert wurde, dass Buben und Männer durch Wettbewerb motiviert werden, wohingegen Mädchen und Frauen eher wettbewerbsavers sind. Die derzeitige Verteufelung des Wettbewerbs in der Schule samt der Diskussion um die Abschaffung der Schulnoten ist unter diesem Aspekt kontraproduktiv für die Buben. (…)
Als gesichert darf gelten, dass die duale berufliche Bildung zusammen mit den Berufsfach- und Berufsmittelschulen nach Schweizer Vorbild eine attraktive Alternative für männliche Bildungsmuffel darstellt. Sie bietet nicht nur gute Einkommenschancen, sondern geniesst auch eine hohe Reputation. Die «Akademisierungsfalle», die Rudolf Strahm für Länder ohne duale Berufsausbildung festgestellt hat, gilt vor allem für die Buben. (…)
Es geht auch darum, dass die jungen, emanzipierten Frauen auf gleicher Augenhöhe Partner finden, mit denen sie sich berufliche und familiäre Pflichten teilen können. Von Donald Trump wird man dafür keine Unterstützung erwarten dürfen – seine Wählerbasis würde schrumpfen.
Margit Osterloh ist Professorin (em.) an der Universität Zürich und Forschungsdirektorin am Center for Research in Economics, Management and the Arts (Crema) in Zürich.
https://www.nzz.ch/meinung/maenner-das-schwache-geschlecht-ld.1862632
The Economist, 22 décembre, article payant
Clear and present danger : Giving children the wrong (or not enough) toys may doom a society
Survival is a case of child’s play
Voir « Article du Jour » du 22 décembre
PDF : https://kinzler.org/wp-content/uploads/2024/12/22-decembre.pdf Link: https://www.economist.com/science-and-technology/2024/12/18/giving-children-the-wrong-or-not-enough-toys-may-doom-a-society
Le Monde, 19 décembre, article payant
En Belgique, l’inquiétude des enseignants devant la montée de l’islamisme et du complotisme à l’école
Deux journalistes racontent, dans un livre qui remue le pays, la multiplication des menaces, intimidations et remises en cause d’enseignements sur des acquis sociétaux.
Extraits:
Jeune diplômé en histoire, Alexandre L. est nommé en 2022 dans une école dite « difficile » en Wallonie. Il la décrira plus tard comme « un enfer ». Il va y découvrir un élève hurlant qu’il a « pris trop de coke ». Une jeune fille, que le professeur avait exclue lors d’une discussion houleuse sur le Coran, échappe à toute sanction grâce à son père, qui dicte ses ordres à la direction. Un garçon qui avait tenté de frapper « à mort » sa camarade de classe après l’avoir traitée de « salope » n’est pas puni, mais simplement déplacé vers une autre classe.
C’est un autre événement qui fera vraiment peur au jeune enseignant. Un jour, des élèves lui demandent ce qu’est donc « cette caricature qui a tant fait parler d’elle ». Il dessine au tableau, et efface illico, un petit visage avec une bombe sur la tête. Trois semaines plus tard, un gamin l’interpelle : « Monsieur, il paraît que vous avez dessiné le Prophète. » Le jeune professeur panique, nie, démissionne. L’image du dessin a fait le tour de l’école et « les images qui assaillent l’enseignant sont celles de l’assassinat de Samuel Paty », racontent Laurence D’Hondt et Jean-Pierre Martin.
Elle est autrice et reporter indépendante, lui a été journaliste de télévision. Ils cosignent un livre qui remue la Belgique. Allah n’a rien à faire dans ma classe. Enquête sur la solitude des profs face à la montée de l’islamisme (Editions Racine) perturbe d’ailleurs aussi des groupes fondamentalistes : à la mi-novembre, les menaces proférées par certains d’entre eux ont entraîné l’annulation d’une présentation du livre à la FNAC de Woluwe-Saint-Lambert, l’une des municipalités bruxelloises. Des jeunes avaient intimidé des vendeurs, promis de faire du grabuge, décrété qu’il était interdit de citer le nom d’Allah et exigé le retrait de l’ouvrage. Quelques autres libraires belges, également mis sous pression, ont, depuis, ôté le livre de leurs rayons.
Basée sur les récits d’une soixante d’enseignants, cette enquête traduit le désarroi, l’inquiétude, mais surtout l’isolement de professeurs qui doivent affronter des menaces verbales et physiques, la contestation ouverte de ce qui leur apparaissait comme des évidences (l’égalité des genres, les bienfaits de la mixité et de la culture, la théorie de l’évolution, la liberté de croyance, etc.) ou encore la pression de parents sur des directions aussi muettes que désemparées. (…)
Dans une école, c’est la chute d’une tranche de jambon sur la boîte à tartines d’un élève de confession musulmane qui déclenche des cris et une mobilisation. Là, un garçon refuse de s’asseoir à côté d’une fille. Ici, un prof demande à un élève qui il désigne avec l’expression « sale pute » et se voit répondre qu’il vise « toutes les femmes qui portent une jupe ». A Molenbeek, les services de l’inspection ont lancé une enquête en 2016 quand des membres du corps enseignant les ont appelés à la rescousse dans une école de 2 000 élèves. Ils ont mis en évidence le danger d’une « ghettoïsation » et d’un « entrisme islamiste ». Des professeurs parfois dépourvus de titres pédagogiques préféraient y parler l’arabe que le français avec des élèves, défendaient le port du voile par des enseignantes et faisaient bande à part.
Dans divers établissements, c’est le cours de religion islamique qui est aujourd’hui décrit comme le principal canal par lequel se manifeste l’influence des Frères musulmans et de groupes salafistes. (…)
La réalité décrite dans le livre de Laurence D’Hondt et de Jean-Pierre Martin a longtemps été passée sous silence par beaucoup de politiques et de syndicalistes. Une étude du réseau flamand de l’enseignement indique pourtant que trois ou quatre cas quotidiens de comportements radicaux ont été signalés en 2023, alors qu’on n’en relevait que trois ou quatre par an en 2019. (…)
Valérie Glatigny, la nouvelle ministre de l’éducation francophone, se dit en tout cas « alertée »,tant par la radicalisation islamiste que par la progression des thèses complotistes au sein des écoles. Et juge utile de s’inspirer du « modèle français » afin de mieux assurer la protection des professeurs. (…)
Le tableau est sombre, mais des enseignants sèment pourtant de petites graines d’espoir. Comme Adeline qui, affirme-t-elle dans le livre, a entendu certains de ses collègues justifier l’attentat contre Charlie Hebdo. Et qui a été visée par une plainte de parents parce qu’elle avait consacré un cours à l’assassinat de Samuel Paty, sur la base d’un journal pour les jeunes considéré comme une référence par le ministère. La jeune femme explique : « Avec des enfants, rien n’est impossible et c’est le miracle de l’école. Je suis armée, je réussis à désamorcer, je sais qu’ils sont demandeurs. Quand je parviens à expliquer, je vois des visages s’illuminer et c’est extraordinaire. » La jeune institutrice affirme toutefois qu’elle « ne tiendra pas cinq ans de plus » si la situation au sein de son établissement ne change pas.
L’Express, 11 décembre, article payant
En mathématiques, les inégalités filles-garçons apparaissent dès le CP : la preuve en chiffres
Education. Les résultats de l’étude Timss 2023, qui évalue le niveau des élèves en maths et en sciences, montrent des écarts qui se creusent entre les garçons et les filles.
Extraits:
(…) D’abord, il faut noter que l’étude donne les résultats en fonction d’une moyenne standardisée de 500 points. Autrement dit, tous les résultats sous la barre des 500 sont inférieurs à la moyenne des pays de l’OCDE. Les garçons ont donc obtenu un résultat moyen de 4 points sous la moyenne et les filles… de 27 points.
Là se trouve le second constat alarmant : en France, l’écart entre les filles et les garçons scolarisés en classe de CM1 se creuse en mathématiques et en sciences.
Il en va de même pour les élèves en classe de quatrième : les garçons obtiennent en moyenne 12 points de plus que les filles en mathématiques et 5 points de plus dans les matières scientifiques. Ces chiffres sont à peu près semblables à ceux de la moyenne des pays de l’OCDE, mais la France ne fait pas figure de bon élève pour autant. Ces écarts sont bien moins importants dans les pays scandinaves ou bien même en Turquie, un pays qui n’est pourtant pas souvent cité comme modèle dans les classements éducatifs.
Comment expliquer ce décrochage? Les réponses sont à chercher dès l’école élémentaire. Une étude de l’université Paris Dauphine-PSL a ainsi démontré que l’apparition des écarts de niveau apparaissait entre le début du CP et le début du CE1. En arrivant à l’école élémentaire, les élèves ont un niveau à peu près équivalent en maths mais des disparités apparaissent en quelques mois. En passant au niveau supérieur, le rang moyen des filles est inférieur à celui des garçons pour toutes les activités mathématiques, y compris les plus basiques.
Les difficultés en mathématiques des Français ne sont pas un phénomène récent. Lors d’une tribune datant de 2022, quelques mois avant l’élection présidentielle, des chefs d’entreprise s’étaient notamment alarmés de ce faible niveau et des risques que cela faisait peser sur la compétitivité de notre pays.
Le Point, Entretien, 5 décembre, article payant
Timss 2023 : « En France, nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux »
Pourquoi sommes-nous si nuls en maths ? Alors que l’étude internationale révèle des résultats catastrophiques pour la France, le mathématicien Martin Andler tente d’en comprendre les causes.
Extraits:
(…) « Nos bons élèves ne sont pas assez bons, et pas assez nombreux à l’être », souligne Martin Andler, mathématicien, historien des sciences, professeur émérite de mathématiques à l’université de Versailles-Saint-Quentin Paris Saclay et président d’honneur de l’association Animath, qui alerte depuis des années sur le niveau insuffisant des Français en mathématiques. Comment expliquer un tel désastre, et surtout comment y remédier ?
Le Point : Le mauvais niveau en mathématiques des Français de CM1 et de 4e, déjà pointé par les études nationales et internationales, se confirme avec les résultats de la dernière étude Timss. À quel point cela est-il préoccupant ?
Martin Andler : C’est inquiétant car non seulement le niveau n’est pas bon, mais en plus il baisse. On s’en rend compte en comparant les résultats de cette année à ceux de 1995 pour les élèves de 4e. (…) L’enjeu est très concret. Il s’agit d’avoir suffisamment de techniciens supérieurs, de professeurs de mathématiques, d’agriculteurs, d’informaticiens, d’ingénieurs, de manageurs, de chercheurs, d’économistes, de médecins, etc. pour rester productifs et compétitifs au niveau international.
Pour cela, on ne peut se contenter d’élèves au niveau intermédiaire. Il faut des élèves bons et très bons, qui se situent dans le quartile supérieur des évaluations internationales. Or, Timss nous montre que ces bons élèves ne sont pas assez nombreux. Seulement 3 % de nos élèves CM1 sont « très bons », et 20 % sont « bons » ou « très bons » (contre 38 % des Allemands et 53 % des Anglais). Cela représente un peu moins de 160 000 individus si on considère un nombre moyen de 800 000 élèves par classe d’âge, alors que nous avons besoin de plusieurs dizaines de milliers de scientifiques de haut niveau chaque année. Cela menace notre pays !
(…) En dehors de ces quelques cerveaux exceptionnels, et des 0,5 % d’une classe d’âge (soit 3 000 à 4 000 individus par an) qui emplissent chaque année le vivier des doctorants en mathématiques, en physique, en informatique et les meilleures écoles d’ingénieurs, notre système est en échec. (…)
Ces politiques (de formation continue des enseignants) sont-elles suffisamment ambitieuses ?
Non. C’est l’autre point noir. Le plan mathématique, conçu par Cédric Villani et Charles Torossian, possède un important volet formation continue des enseignants. C’est très bien. Mais il s’agit de 18 heures par an, toutes disciplines confondues, et on a mis l’accent sur les maths pendant 2 ou 3 ans. Quand on sait qu’à Singapour, les enseignants ont 100 heures par an de formation continue, on se dit qu’il y a une marge de progression ! (…)
Le problème ne se situe-t-il pas beaucoup plus en amont, dès le CP ?
En effet, et même dès la maternelle. Il est important de le résoudre. D’autant que les mathématiques sont très cumulatives, donc si les apprentissages de base ne sont pas maîtrisés, cela complique la progression et contribue à creuser les écarts de performances. Il faut pour cela agir sur la formation des enseignants. La majorité des professeurs des écoles possède un bac littéraire. Cela veut dire que beaucoup ont arrêté les mathématiques dès la classe de première et ils ont poursuivi par des études en sciences humaines, sans plus jamais faire d’algèbre et de géométrie.
Lorsqu’ils doivent donner un cours de maths à leurs élèves, beaucoup ne sont pas à l’aise. Il est évident que cela se ressent sur les élèves. (…)
Le Monde, 5 décembre, article payant
Mathématiques : la France toujours dernière d’Europe et championne des inégalités
Avec un score de 484 points pour les élèves de CM1, la France se situe sous la moyenne des pays et provinces de l’OCDE en mathématiques et dernière, avec la Wallonie, des pays européens, selon les résultats de l’enquête Timss, réalisée en 2023 et publiée mercredi 4 décembre.
Extraits:
(…) Les pays les plus performants restent Singapour, Taïwan, le Japon et la Corée du Sud.
Ces résultats sont « stables » depuis 2019, insistait le ministère de l’éducation nationale à la veille de leur publication, mercredi 4 décembre. (…)
En revanche, il y a désormais 23 points d’écart entre filles et garçons en mathématiques en CM1, en faveur de ces derniers, contre 13 points en 2019 et 6 en 2015. Chez les élèves de 4e, cette différence est également marquée. L’explosion des inégalités filles-garçons en CM1 place la France en championne européenne des inégalités de genre, même si la majorité des pays de l’Union européenne et de l’OCDE présentent des différences de scores à la faveur des garçons. (…)
La France est également championne des inégalités de résultats en fonction de l’origine sociale. Il y a désormais 81 points d’écart en mathématiques, en CM1, entre les élèves les plus favorisés et les plus défavorisés. (…)
Les élèves français sont également plus nombreux que la moyenne des pays comparables (OCDE, UE) à ne pas maîtriser les compétences élémentaires en mathématiques. (…)
Les résultats médiocres de la France dans Timss s’inscrivent dans un contexte pédagogique dégradé à plusieurs titres : en 4e, les élèves français sont les moins nombreux de tout l’OCDE à considérer que l’enseignement des mathématiques est « d’une grande clarté ». Ils déclarent également une perte de goût pour les mathématiques entre le CM1 et la 4e qui est plus marquée qu’ailleurs. (…)
Mais les carences de formation ne sont pas les seules en cause. La France souffre aussi d’une instabilité chronique de ses programmes, qui oscillent, quasiment depuis la Libération, entre la répétition des automatismes de calcul et une approche où l’élève convoque ses connaissances pour résoudre les problèmes. A l’arrivée, les élèves français sous-performent à la fois dans la résolution de problèmes et dans la maîtrise des nombres. (…)
@TheAvnerSolal on X, 3 décembre
Ce que lisaient les enfants de France, avant la Gauche
https://twitter.com/TheAvnerSolal/status/1863689540893851812
😂 Le Figaro, 3 décembre, libre accès
«L’éducation nationale n’a-t-elle pas d’autres priorités ?» : l’interdiction du calendrier de l’Avent dans plusieurs écoles de l’Aisne fait polémique
Plusieurs écoles de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale, les enjoignant à ne plus «confronter les élèves à un calendrier de l’Avent», au nom de la laïcité.
Extraits:
À peine le mois de décembre est-il commencé qu’une polémique bien connue est relancée : la fête de Noël et les traditions qui l’accompagnent sont-elles sécularisées, ou heurtent-elles le principe de laïcité à l’école, protégé par la loi de 1905 ?
Samedi 30 novembre, plusieurs écoles du département de l’Aisne ont reçu un courrier de l’Inspection de l’Éducation Nationale au sujet du calendrier de l’Avent, rappelant leur interdiction. «J’ai été alerté de la présence possible de calendrier de l’Avent dans les classes. Je rappelle que l’Avent est une démarche religieuse. Dans le cadre de la neutralité qu’impose la laïcité, valeur cardinale de la République, je vous invite à rappeler aux professeurs de l’école que vous dirigez qu’aucun élève ne doit être confronté à un calendrier de l’Avent dans le cadre scolaire», indiquait l’institution dans un courrier que s’est procuré le journal L’Union .
Une démarche contestée dans un premier temps par le sénateur de l’Aisne Pierre-Jean Verzelen (Les indépendants, République et territoires), alerté par des directeurs d’école mécontents. «Le calendrier de l’Avent est entré dans nos habitudes, dans la société, il a même une tournure très commerciale», s’est-il plaint dans un courrier adressé à la ministre de l’Éducation nationale Anne Genetet. Et d’ajouter : «Dans les écoles, il est vu comme un outil pédagogique. Il permet un travail en grammaire, en mathématiques ou en anglais et pourquoi pas aussi pour appréhender l’histoire d’une religion qui fait partie de la culture générale. Que l’on soit croyant ou pas, le calendrier de l’Avent appartient à tout le monde». (…)
Devant l’ampleur de la polémique, le recteur de l’académie d’Amiens, Pierre Moya, a fait machine arrière, dans une note adressée à Anne Genetet, consultée par Franceinfo. Il y assure que le courrier est le fait d’un «inspecteur» isolé, et n’engage pas l’institution dans son ensemble. (…)
Toujours selon les informations de Franceinfo, la ministre de l’Éducation Nationale aurait préparé un courrier sur le sujet, dimanche 1er décembre. Les calendriers de l’Avent à l’école sont «pleinement compatibles avec les principes de laïcité», y écrirait-elle. «Noël est reconnu comme fête légale et jour férié, inscrit dans le Code du travail […], largement sécularisée, et qui fait partie de notre patrimoine culturel commun», expliquerait-elle également. Et d’ajouter : «L’utilisation des calendriers de l’Avent en classe est «pleinement compatible avec les principes de laïcité, dès qu’ils ne véhiculent aucun contenu religieux». (…)
Le Figaro, tribune collective, 2 décembre, article payant
Éducation à la sexualité: «Le militantisme n’a pas sa place à l’école»
TRIBUNE – Dans un texte collectif, à l’initiative de Mathieu Darnaud — président du groupe LR au Sénat — et de Max Brisson, 100 sénateurs LR* alertent sur le programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle qui devrait être présenté au Conseil supérieur de l’Éducation avant la fin de l’année. Il fait, selon eux, la part belle à l’idéologie woke.
Extraits:
La loi du 4 juillet 2001 rend obligatoire « une information et une éducation à la sexualité dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ». Ces séances doivent contribuer « à l’apprentissage du respect dû au corps humain ».
En moyenne cependant, les jeunes ayant fini leur scolarité n’ont suivi que 2,7 séances d’éducation sur les 21 prévues entre le collège et le lycée ; 7 jeunes femmes sur 10 déclarent que la notion de consentement n’a pas été abordée durant leur scolarité ; et plus de deux lycées sur trois n’ont toujours pas nommé de « référent égalité », pourtant obligatoire depuis 2018.
Dans les faits, la loi de 2001 n’est donc que très peu mise en œuvre. La faute à un manque de moyens, humains et financiers, et de formation à la diversité des thématiques abordées. C’est la raison pour laquelle Pap Ndiaye a commandé, en 2023, un programme d’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle au Conseil supérieur des programmes (CSP). Prévue initialement pour la rentrée 2024, la présentation du texte a été retardée, d’abord par une large réécriture conduite par la direction générale de l’enseignement scolaire, puis par la tenue de concertations multiples. Il devrait être présenté au Conseil supérieur de l’éducation avant la fin de l’année civile.
Depuis quelques jours, un débat s’est installé entre les défenseurs du texte, prétendant que la théorie du genre n’y figurait en aucun cas, et ceux, dont nous sommes, affirmant le contraire. Les dix-sept mentions à la notion d’« identité de genre », dont quinze ajoutées depuis la mouture rédigée et votée par le CSP, accréditent notre analyse.
Soyons clairs. Oui, en ces temps où les enfants sont en permanence exposés, y compris aux pornographies les plus sordides et à la recrudescence des violences intrafamiliales, l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle est utile et l’élaboration d’un programme nécessaire. Mais soyons également honnêtes. Ce programme en l’état est inacceptable.
Inacceptable car, de toute évidence, tout au long de son parcours, il a été dévoyé par la vision de ceux qui voudraient que l’école soit le remède à tous les maux de notre société.
Inacceptable aussi car il est le fruit d’une coécriture avec des associations dont le zèle militant ne poursuit que le triomphe de leurs thèses, sans, jamais, ne s’intéresser au bien-être et à l’épanouissement des enfants.
Inacceptable enfin car il fait la part belle à l’idéologie woke, dont les thèses n’ont pas leur place dans les murs de nos écoles. (…)
Nous, sénatrices et sénateurs, en appelons d’abord au retrait de toutes références à la notion d’« identité de genre ». Nous attendons un encadrement strict des intervenants extérieurs et une mise en œuvre pédagogique assurée par les seuls professeurs. Enfin, nous demandons à ce que, dans sa version définitive, le contenu de chaque cycle soit adapté à l’âge des élèves. (…)
Max Brisson, vice-président de la Commission de la culture, de l’Éducation, de la Communication et du Sport du Sénat, sénateur des Pyrénées-Atlantiques ; Mathieu Darnaud, président du groupe Les Républicains du Sénat, sénateur de l’Ardèche.
Articles du 29 novembre au 4 juin 2024